专题四：阅读的评价

阅读是语文课程中十分重要的学习内容，它既是学生实现自身精神成长的主要途径，也是语文各种水平得到发展的基础。阅读是使用语言文字获取信息、理解世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。阅读评价包括朗读、诵读、默读、精读、略读和浏览、文学作品阅读、古代诗词和浅易文言文的阅读和课外阅读等形式的评价。

1.对阅读评价的总的要求

课程标准对于阅读评价特别强调以下几点。第一，要综合考查学生阅读过程中感受、体验和理解。就是评价要注重学生整体的阅读素养的提升，其中首先是注重学生阅读过程中的感受、体验和理解。第二，注重学生阅读的兴趣、价值取向、方法和习惯。第三，要注重学生阅读面和阅读量，以及对阅读材料的选择水平。这对初中学生课外阅读来说，也是一个重要的评价点。第四，要注重学生多角度、有创意阅读的评价。第五，强调语文知识的概念不作为考试内容。

课程标准对阅读的总体要求，既注重学生读的过程，也注重学生读的结果，既注重学生的水平、知识的获得，也注重学生的情感态度的发展，还涉及对阅读面以及阅读量的评价。所以，它强调的是从不同方面综合地评价学生。与课标修订前相比，评价要求相对比较具体，操作性更强了。当然，我们国家是一个地域广大、教育差异很大的一个国家，所以在国家层面的课程标准不可能非常具体。就在这样一个背景下，课程标准还是努力地从不同的方面对阅读评价作了一些相对比较具体的规定。

课程标准的评价建议明确规定语文知识的概念不作为考试的内容。但是，在阅读教学中，必要的知识还需要教给学生，作为学生水平提升的一个基础。实际上，无论是默读，还是后面的其他的浏览评价，都会涉及一些方法性的知识。方法性的知识是学生学习的抓手，是学生更好地更自觉地去阅读的一些导向性的策略工具。对于这些知识，教师应该根据学生阅读的实践，结合碰到的问题做相对应的指导，我们叫相机引导，但是不要把它变成一个阅读方法的系统。

2.朗读的评价

课程标准对朗读的评价建议是：“能用普通话准确、流利、有感情地朗读课文，是朗读评价的总要求。根据阶段目标，各学段的要求能够有所侧重。评价学

生的朗读，可从语音、语调和语气等方面实行综合考查，评价‘有感情地朗读’，要以对内容的理解与把握为基础，要防止矫情做作。”

前些年，特别是20世纪90年代以前，在语文教学中，特别是初中语文教学中，很多人讲究读法。于是，对怎么朗读规定了很多方法，把什么时候用什么语气、什么语调都变成一些条规。这往往导致学生不能够准确有效地去朗读。在朗读过程中，语气、语调、重音的使用与对作品的理解密切相关。在朗读过程中，通过声音表达的是对作品的理解，传达的是学生对文本的把握。所以，课程标准特别强调有感情地朗读要以对内容的理解和把握为基础。

一位老师讲李清照的《武陵春》这首词。在这节课整个进程中，老师基本上是以朗读为主要教学方式推动课堂实行的。老师涉及这么两个问题。第一个问题，我们在读李清照《武陵春》这首词的时候要把握一种感情基调，请用词当中的一个词来概括这种基调。学生很快地就能找出“愁”这个词。接下来老师抛出第二个问题，这种愁的情感，我们要通过什么样的声音传达出来，用什么样的语调把它表现出来？学生马上领悟到需要用一种慢的轻柔的语调，要用舒缓的节奏。在老师引导之下，学生再来读这首词，学生对整个词的基调基本上能够把握准确。表面上看，这节课是一个朗读训练，实际上它实现了对作品的理解。同时，随着课堂的推动，教师引领学生进一步把握其中一些词的微妙变化，促动学生对整首词的情感的把握。对阅读、理解这两者之间的关系，这位老师处理得还是非常妥当的。我们强调朗读要抓住语音、语气、语调的变化，强调学生对文本的理解和把握，不是为读而读。老师评价学生是不是读得好也是定位在理解和把握上，而不是别的标准，如学生是不是达到你所期望的表现水准。有的学校的朗读教学，特别是小学阶段的朗读教学，就存有这样的毛病，就是比较夸张的朗读。学生进入初中，仍然有个别学生会带来这样一种非常夸张的表演的读，我们不要引导学生往这个方向走，要在理解和把握内容基础上有感情地读。评价学生是不是读出感情，不是看他表演得如何，而是看他体验得如何、感受得如何，不是说他的声音大，他的调子突然升高，他的语气突然加重，就一定读得好，要看适当不适当。用课标的话叫“防止矫情造作”，所以要把评价定位在促动学生更好地理解文本上。

3.诵读的评价

初中阶段对很多作品，特别是古代诗文，都有诵读的要求。课程标准的评价建议指出：“诵读的评价，重在提升学生的诵读兴趣，增加积累，发展语感，加深体验和领悟。在不同学段，可在诵读材料的内容、范围、数量、篇幅、类型等方面逐渐增加难度。”

课标提出了要在诵读材料的内容、范围、数量、篇幅、类型等方面逐渐增加难度，但是没有一个具体的规定，这与我们国家各地存在很大的差异有关。因为在目前我国的发展阶段，不同地区学生的生活环境的差异还是比较明显的。在不同文化背景、不同的环境、不同的学校教育条件下，学生能够实现的具体的目标是有一定差异的。在国家层面也只能规定一个底线，在课程标准的基础之上，各地各学校要根据自己的情况，通过教研活动，甚至通过校本教研，进一步制定自己的学业标准。这就是在国家课程的具体实施过程中，结合本地情况，使国家课程的实施地方化、校本化，更适于学生发展的需求。实际上，学生因个人的特点、经历、背景的不同，他们在成长过程中的速率也是不同的。我们希望每一个学生都能获得发展，所以我们不可能用同样的、简单的标准来框定所有的学生。如北京陈经纶中学是一所优秀的学校，硬件条件、软件条件可能都是很优秀的。作为这样一个市级示范学校，它可能跟远郊县的学校之间会有一定的差距。我们应该依据环境等差异构建一个标准，为学生提供更丰富的材料，以满足学生发展的需求。所以课程标准只提供了一个建议，就是在内容、范围、数量、篇幅、类型等方面，要随着学生的年龄的增长逐渐增加难度，使得学生能够更多地积累。

在诵读评价中还要注意一点,就是对学生语感发展的评价。诵读的过程就是一个对汉语的语音、语调、节奏等情感表达方式的一种积累、一种感受、一种体验。对语感的培养是通过诵读的方式实现的，在诵读过程中不能简单地记背，要注意通过读去加深体验和领悟。

4.默读的评价

课程标准指出，默读的评价，应从学生默读的方法、速度、效果和习惯等方面进行综合考查。默读评价要综合考察，不要简单地关注一个方面。当然，默读评价会包括精读评价、略读评价，以及浏览评价。对每一个具体的评价又设定了一些具体的要求。对于精读评价而言，要求重点评价学生对阅读材料的综合理解能力，要重点评价学生的情感体验和创造性的理解。对于初中这一学段来说，要

侧重考察学生理清思路、概括要点、探究内容这些方面的情况。这是课程标准实验稿就已经提出的，在这里更明确了。要评价读懂不同文体的能力，注意文体各自的特征。对略读和浏览的评价也分别提出了要求。略读主要是为更广泛获得新的信息而粗知大略，把握基本大意，为精读做准备，或者在精读基础上去拓展了解。浏览更多的是用于收集材料，所以对于浏览的评价主要是考察学生是不是能够从材料中把握有效信息，能够直接捕捉有用的信息。这一次的课标的修订对不同的读的方式的具体评价要求规定得非常详细，同时我也注意到,在我们常态教学中，这些不同的读的方式有时更多的可能是一种综合性的使用。如一节阅读课，老师涉及了某一种读的方式，可能也会涉及其他读的方式。这就要求我们在教学中，既要能够对学生进行整体的综合的读的评价，同时还要关注不同类读法时具体的指导，读的方式也可以成为同一个篇目的不同的教学的方法。

在阅读教学中，教师肯定要对学生进行阅读的指导，如何选择恰当的阅读方式要基于教学内容。像《背影》这篇散文，如果我们采用默读的方式，就要迅速地阅读文章，了解文章主要内容。如果把它作为一个精读的评价，我们可以选择父亲买橘子这一个段落，通过精读我们评价学生能否理解，父亲买橘子时的那种对“我”的无言的爱，以及“我”对父亲的理解和感动，这些材料可以多角度地来使用。还可以给学生相应地提供一些对于这篇文章的评价材料，让学生收集相关的材料，进一步促进对文本的理解。再如，可以运用朗读让学生来体会这篇散文所表达的作者的情感，还可以把它和口语交际的表达等整合起来。所以说，采用什么样的读的方式是基于教学内容的，目的都是为了促进教学目标的达成。

5.文学作品阅读的评价

课程标准对文学作品评价的建议是：着重考察学生感受形象、体验情感、品味语言的水平，对学生独特的感受和体验应加以鼓励。第四学段，可通过考察学生对形象、情感、语言的领悟程度，以及自己的体验，来评价学生初步鉴赏文学作品的水平。

在《背影》这样的文学作品阅读评价中，我们可以选择一部分来考查学生对作品的评价。评价他们是不是感受了形象，是不是体验了情感，是不是能够很好地品味语言。所以这次课程标准对文学作品阅读的评价强调要着重考查学生感受形象、体验情感、品味语言的水平。对于形象、情感以及语言的品味，学生和学

生之间是存在差异的。在课堂进行中通常会看到这样的现象，老师让学生各抒己见，学生各抒己见之后，仍然是老师进行总结，把自己的结论给了学生。这种方法与课程标准的要求存在一定差距。课程标准强调对学生独特的感受和体验应该加以鼓励。老师在学生阅读成长过程中，不可避免地要对学生的阅读进行评价，这种评价具有引导性、激励性，我们特别要注意学生在这个过程中的感受和体验。在评价学生对《背影》的阅读的时候，我们可以考查学生对形象、情感、语言的领悟程度，以及学生自己的体验，以此评价学生对文学作品的初步鉴赏能力。我们知道,初中年龄段的学生与父亲之间的情感正处在一个特别有意思的时期。孩子们开始有了成人感，就像《背影》里写的那个“我”，既不完全理解父亲，同时还有点儿小叛逆。课文一开始就说，“我与父亲不相见已二年余了，最不能忘记是父亲的背影”。为什么呢？他给了一个情境：那年冬天，祖母死了，父亲的差使也交卸了，正是祸不单行的日子。我从北京回到徐州去见父亲。见到满院狼藉的东西，想起祖母，不禁簌簌流眼泪。这时候读者能看到“我”的真情的流露。同时读者也会看到，这个时候父亲没有说别的，说了这样一句话，“事已如此，不必难过，好在天无绝人之路”。这是在安慰儿子,其实也表达了父亲对这件事情的态度，对自己角色的一种把握。对这种父子之情的理解，是通过整个文本的阅读实现的，不单在买橘子这段，买橘子这段是自然体现的。学生通过对形象、情感、语言的领悟，能够结合自己的经验去理解父亲的形象的时候，就能更好地完成对这个作品的鉴赏和分析。我们可以用多种方式，提供一些不同的文本，去浏览搜集别人对这个作品的鉴赏意见，结合自己的感受作出评价，这对学生学习的进一步提高是有积极作用的。对于我们老师来讲，首先要鼓励学生敢于表达自己对文学作品的一种理解，同时，老师们还要做到不替代、不强加。但要注意这种鼓励与评价是基于内容的，而不是为了表现自己的个性而任意地谈感受。

6.古诗文言文阅读和课外阅读评价

古代诗文和浅易文言文的阅读评价，重点考查学生的积累记诵，考查学生能够凭借注释和工具书理解诗文大意。同时也进一步明确词法、句法的概念不作为考试的内容。对学生课外阅读的评价要根据不同的学段，通过在小组和班级中的交流、学习、展示，了解学生的阅读量、阅读面，进而考查学生的兴趣、习惯、品位、方法和能力。当然，靠对纸笔测验题目来考查课外阅读毕竟是有限的，更

多地要放在真实的学习活动中，通过老师组织学生课外阅读展示交流来实现。

在这个专题中，我们对阅读评价的主要内容做了一些梳理。课程标准强调阅读评价关注学生的兴趣、情感、能力、习惯等多个方面，同时指出，不同的阅读方式在评价上是各有重点的，要根据不同学段的目标，恰当地选择评价方式，特别强调评价的核心还是为了改进教学，要促进学生阅读水平的整体提高。