扼杀儿童天性的封建教育思想和 《散步》、《诗两首》、《＜世说新语＞两 学内容的唯一依据，还要考虑学生 老幼尊卑陈腐观念伦理道德的深 则》（第五单元“人间亲情”） 恶痛绝：也可以从自我解剖的ｊ－迅 时解剖别人，然而更多的是不留情 的实际需求，考虑到他们的具体认 语文版：《忆读书》、《我的第一 知困惑，即充分考虑到不同的学 单元“记一件事”） 这种组合方＝－－ｔ；的不同体现了 民族精神角度去理解，“我的确Ｅ￣３，－ 次尝试》、《山中避雨》、《风筝》（第 情。 一３．服务于不同学情的异构。 学情既是明确教学重点和难 面地解剖我自己”：可以从亲情的 角度去理解，作品展现的严于自 两种版本教材在《风筝》这篇课文 点的手段，也是作为引发学生学习 责、恳求宽恕的哥哥与幼稚纯真、 功能意图上的差异。人教版的编辑 兴趣，开展个性化教学的起点，学 全然忘却别人错处的弟弟之间的 意图是唤起学生的浓浓亲情，激发 情同时也是评估教学实效的依据。 手足情深；还可以从追求美好事物 的角度去理解，《风筝》中的风筝是 报春的天使，表现作者对春天，对 青春的怀念，对美好事物的醉心和 探求，风筝是故乡春日的象征，是 美好青春的象征，它引导我们进入 “久经逝去的春天”……在上述不 同解读视角下，《风筝》的教学内容 也将异彩纷呈。 对于文章阅读，不同文类体式 也决定了教学内容的不同取向。例 如《拿来主义》一文，按一般议论文 来阅读，往往把论点、论据、论证三 要素作为教学内容，并主要围绕以 下三个问题展开：什么是“拿来主 义”，为什么要采用“拿来主义”，怎 样“拿来”，这是采用议论文的分析 套路，分析论证结构和论证方法。 如果从《拿来主义》杂文的特性来 阅读，认识杂文针对性、学习杂文 的形象论证、体会杂文语言的讽刺 性等方面设计，又将是另一番面 貌。 ２．针对选文不同功能的异构。 课文，从进入教材的方式看， 有不同的教学功能样式，分别为 “定篇”、“例文”、“样本”、“用件” （王荣生《语文课程论基础》）。这意 味着作为教学文本的课文，当其独 立存在时和单元结构化存在时，其 教学内容指向是有差异的：当其以 “这种”单元结构化方式存在时和 以“那种”单元结构化方式存在时， 其教学内容指向也是有差异的。以 《风筝》为例，这篇课文在人教版七 年级上册和语文版七年级上册同 时出现，但组合方式完全不同。 人教版：《风筝》、《羚羊木雕》、 语文教学通讯２０１２．２／Ｂ 学生对于爱的理解。语文版的编辑 意图则在于写作示范上，其目的是 教会学生叙写一件事情的来龙去 脉。 同一教学文本因其存在方式 和组合方式而形成的这种差异为 我们考察课文教学内容的取合与 异构过程提供了一种新的视角。 再以《风筝》为例，一些教师从 选文不同功能的角度，对这篇课文 进行了多元的同课异构： 异构一，“定篇”设计。借助于 背景材料，结合鲁迅的其他作品， 找到适合学生理解和体验的一个 文本文化意义的切入点——体验 鲁迅的“民族魂”，感受和理解鲁迅 的自我批判、自我反省的精神。 异构二，“例文”设计。围绕理 解“风筝”的象征意义（风筝是少年 时的呵斥、责备的眼神，是故乡的 竹院，尘封的／Ｊ＼屋；风筝是成年的 自责，深深的忏悔，异地的天空，萧 杀的严冬；风筝象征美好青春，也 是“久经逝去的春天”），让学生学 习鉴赏这篇文章的方法和知识，找 到解读这篇作品的精神钥匙。 异构三，“样本”设计。运用解 读知识“点评”阅读《风筝》，旨在让 学生带着发现、探索的眼光解读文 本，用点画评注的方式把握作者情 感，体悟鲁迅作品语言风格和人格 精神。 对同一篇“选文”的功能定位， 也不能仅固化为“定篇”、“例文”、 “样本”、“用件”之一种上，到底是 定位于“定篇”还是“例文”，必然要 审读具体文本的特性，但这不是判 定这篇文本的功能和价值、确立教 围绕学情的教学内容异构贯穿于 阅读教学的始终。 （１）诊断学习需要，预设教学 内容。 学习需要是一个特定的概念， 指有关学习者学习的目前状况与 所期望达到的状况之间的差距，即 当“现状是”与“应该是或必须是” 两者之间存在差距时，就产生“学 习需要”。学习需求分析的目的在 于寻找最切合学生需要的教学内 容。 李海林在研究语文教学设计 与教学实施之间的关系时提出要 充分关注学生的学习需要，认为学 生在读一篇课文的时候遇到的“最 大困难”就是学生的学习需要。他 以文学作品的教学为例加以说明， 认为学生读一篇文学作品时，可能 遇到两种情况：一种是“读不懂”， 一种是读得懂但“不喜欢”。从根本 上来说，文学作品教学就是做两件 事，一是解决学生“读不懂”的问 题，可称之为“解读”；二是解决学 生“不喜欢”的问题，可称之为“鉴 赏”。“解读教学”具体教“课文说了 什么”，“说的这些意味着什么”， “作者为什么要说这些、为什么要 这么说”；“鉴赏教学”具体教“你喜 欢课文吗”，“你觉得课文什么地方 好”，“这些地方为什么好”。（李海 林《教学设计与教学实施的区别与 联系》，见《中学语文教学￣２ｏｏ８年 第８期）一篇课文的教学内容，从 学生的角度讲，学生不喜欢的，使 他喜欢；学生读不懂的，使他读懂： 学生读不好的，使他读好。（王荣生 《根据学情安排教学内容》，见《语 文学习）２００９年第１２期）学情的 和价值观，把课堂还给学生。针对 读，后两者是重点，前两点，是基 分析，如果没有具体到学生对每篇 课堂教学中学生出现的各种各样 础。 课文所具有的学习经验——他们 的错误，教师一方面应该感到高 其三是关注发展性。异构不是 已经懂了什么，已经能读出什么， 兴，因为学生的学情已暴露出来； 闭门造车，必须联系学情，为具体 他们还有哪些不懂，还有哪些读不 另一方面要善于抓住时机，留心捕 学习进程服务。在这个意义上说， 好、感受不到，实际上等于没有做 捉随时会出现的错误，把错误转化 这个构，既有学前的构，学中的构， 过。 成新的教学资源，顺学而教。 学后的构，既有教师课前独特的设 以《风筝》为例，笔者就本课对 （３）评估学习效果，优化教学 计，又有课中有针对性的应变，还 两所学校进行学习需求调查，请学 内容。 生就这篇课文提出自己最想问的 基于学情的阅读教学内容异 问题，经梳理筛选出五个有代表性 构，主要依据是按学生在语文课堂 的问题，题目依次是： 里应该“学”什么、学生在学习之前 ①为什么把二十年前的那一幕 应该掌握什么、学生在课堂里怎样 称为“精神的虐杀”？ 学、学生在课堂里学得怎样等路径 ②读到了一本讲儿童的书，为 前进。 什么说这是一种“不幸”？ 教师在设计的过程中应始终 ③第６段中为什么说“但心又 把学情作为参照点，把课前、课中、 不竞堕下去而至于断绝”？ 课后的学情结合起来分析。对自己 ④二十年后，弟弟忘记往事， 的教学行为设计应始终处于理性 “我”为什么心情沉重？ 的自觉状态，良性循环，不断提升 ⑤文章的最后一句怎样理解？ 教学内容的合宜性。 这些问题，对不同学生来说， 三、“同课异构”。“殊途”为“同 教学内容指向也将有所区别，有些 归” 属于解读层面的问题，有些属于鉴 “同课异构”当然不是为“异” 赏层面的问题。这些问题如何呈 而“异”，无论我们如何地“异构” 现？如何解决？还要回归到具体这 教学行为，我们进行这一教学实践 一班这一些学生的学习状态。 的根本目的，都是为了学生更好地 （２）关注学习状态，调整教学 阅读文本。万变不离其宗，选择和 内容。 创生这些教学内容的依归最终还 课堂情境中面临着菲利普・杰 得回到学生这一“本”。因此，一切 克逊在《课堂生活》中所描述的复 “异构”，都要做到几个“关注”： 杂性，复杂的课堂存在着性、 其一是关注目的性。不论怎样 同时性、即时性、难以预料和开放 同课异构，必须与《语文课程标准》 的课堂氛围，所以教师在教学过程 阅读教学目标相关联，该教学内容 中常常要面临着学生学习中“惊 或异构对象在语文课程内容体系 奇”和“意外”的事件，这时就必然 中的任务必须完ｓ－－￣。 会引发当下的行动反映，通过“反 其二是关注科学性。 方面关 映”对学习过程加以诊断、分析、解 注不同的选文文体，不同文体决定 释或对先前预设的“假想结构”加 了不同的阅读思维，相应地对阅读 以质疑，进而当场采取新的行动， 教学内容取向有了质的区分；另一 或顺应学情当下调整策略，或对这 方面关注阅读教学课堂的底线：阅 些情形“延后”思考，留在下次行动 读教学是教学阅读。教学阅读文本 中加以改进。在具体教学中应该以 的内容与形式，诸如了解认知文本 学生为本位，关注学生围绕文本学 所写的内容；感受体会作品所传达 习时的状态、变化、发展，关注学生 的情感：感知把握篇章的行文方 走进文本时的障碍、痛苦、焦虑，关 法，也就是文本素养；掌握细读文 注学生在学习过程中的情感、态度 体的语言修辞即言语智慧。教阅 包括课后完满性的作业安排等等。 因此，这个同课异构，是一个动态 的过程，是一个多元互动中完成的 过程。也只有这样的同课异构，才 是符合教育科学的，具有生命活力 的语文课程。合宜的教学内容，有 效的教学设计，必须建立在“学的 活动”这个基点上。阅读教学的逻 辑起点虽然不是学生，但终点是学 生，其逻辑结构始终都蕴含着服务 于学生阅读素养的目的。 总之，语文学科与数学等学科 有很大不同，数学等学科有相对严 谨、外显的教学内容体系和教材体 系，而语文学科则不同，同样处理 一篇“选文”，十个语文教师可能有 十种不同的理解，课堂呈现的教学 内容也各不相同。如何根据“课标” 要求对教材内容进行个性化解读， 根据教材对选文功能进行最恰当 的定位，根据学情对教材内容进行 差异化处理，促成学生有意义的知 识建构，要靠语文教师在教学内容 的“异构”上作出智慧的判断，以建 设性的教学实践为“重构语文教学 内容”作一点一滴的积淀。 （甘肃兰州西北师范大学教育 学院；７３００７０） ２ｏ１２＿２／Ｂ语文教肇踊稍Ｉｆ１
