英汉超音段音位习得对比研究

英汉超音段音位习得对比研究

作者：刘凤峨

来源：《赤峰学院学报·哲学社会科学版》2015年第09期

摘 要：中国学生超音段音位习得问题主要在于元音轻、重读对立不明显而造成的重读单词过多、缺乏连读、语调过于平直、缺乏变化性等，对英语超音段音位习得不完善的原因进行分析，对英语超音段音位的学习具有参考意义。 关键词：超音段音位；重音；连读；语调

中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2015）09-0226-03

每种语言都有自己的语音系统，这个系统既包括音段音位，也包括超音段音位，音位是语言的自然物质材料，在音系学中，音位是能区别意义的最小的单位，美国结构主义的语言学家把音位分成两类，即音段音位和超音段音位。音段音位是语音的线性历时音素，是根据线性组合的先后顺序切分出来的语音单位，又称“切分音位”；超音段音位是语音的非线性共时音素，可附加到某个音段上，或在语流的某一时段上同时出现，这种语音音素在音段内不能被切分，超越了音位的线性组合，且能够区分语义，又称为“超切分音位”。音段音位包括元音、辅音、元音与辅音、辅音与辅音在词中的组合，即音位组合或音节；后者则指重音、节奏、音长、音调、语调及音渡、停顿[1]。

文献研究表明，我国早期的英语语音研究大都是描写英语的元音、辅音，以及如何准确地发这些音；随着语音学、音系学、对比语言学等学科的发展，语言学家尝试了多种方法对英语和汉语的语音进行描述，对音段音位的研究也日渐成熟。在教学中我们发现：不少学生读英语单词时发音准确到位，但朗读句子、段落时，用英语交流时却生硬别扭、结结巴巴，或带有浓重的“汉腔”，听起来很不自然、颇感费力，有时甚至会影响交际。这说明对音位的掌握只是制

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约中国学生英语熟练表达的一个因素，要想流畅地表达英语，音位、音节的发音只是基础，发出一段段语流才是最终目标，这就涉及到重音、节奏、音变和语调等超音段音位特征。正如许高渝指出的“超音段音位的对比研究需要加强”[2]，超音段音位和音标、单词的发音同等重要，孤立地教授音素和单词发音不足以使学生应付实际语言交际活动对单词、重音以及语调变化的需求。Penning﹠Richards也认为在语音教学中应教授超音段音位[3]。所以超音段音位是影响英语发音、朗读、会话的准确和流利的主要原因之一，因此对英语学习者超音段音位习得状况进行研究，有的放矢地提出相应改进措施对各个层次的英语语音教学都具有实践意义。 一、研究设计 （一）研究内容

本研究为语音描述性研究，其目标是描述英语学习者超音段音位习得现状，并找出与本族语者发音的不同之处，发现“汉腔英语”的成因。具体研究设计：在超音段音位层面对录音材料进行分析，主要重点考察3个超音段特征，即重音、节奏和语调。受试内因素为：重读单词个数、意群停顿次数、意群内连读的个数、升调个数、降调个数，其中，前3个指标反映重音和节奏，后两个指标反映语调使用情况。受试间因素为：中国学生和英语母语者。受试朗读包含考察项目的文字材料，对其进行录音后，由主考人对受试者的声音进行分析鉴定，记录数据，再进行数据分析，并与英语本族语录音进行对比，发现受试英语超音段音位习得的现状。 （二）受试与语料

本研究受试选择一年级本科英语专业学生，共57人，其中女生42人，男生15人。时间选择在第一学年结束时，经过中学阶段及大学近一年的英语学习，学生对英语语言的基本知识有了系统的掌握，英语听、说、读、写等技能已接受了全面的指导和训练，英语朗读及口语水平已经基本稳定。与此相对照的母语者的数据得出方法如下：与课本配套的母语者的录音，两位外教（英语为母语者）朗读录音材料，由3位主考官考察得出3组5个指标的数据，平均后得到最终的母语者的数据。

录音材料选择了英语语音教程里的一篇短文，共173个词，A big head and a big mouth。内容是关于英语的习语，介绍了关于head和mouth的两个英语习语，内容易于理解，风趣幽默，语流完整连贯，并且包含有直接引语，有利于考察朗读者在基于对文章的理解上运用各种超音段音位表达自己的态度、感情。一方面不会给受试者对短文的语言及内容的理解造成困难，另一方面，短文包含丰富的韵律特征，可以满足本研究的分析需要。这是第一学期的语音课上练习过的材料，配有英语本族人的录音，而且学生朗读前有20分钟的准备时间，因此，学生的朗读录音准确地反映出了学生经过语音训练后的最高水平，可以反映英语专业学生较稳定的英语段落朗读水平。

主考人由从事或熟悉英语语音教学的英语专业教师和英语外教组成。

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（三）数据统计

根据录音得出上述5个指标的数据之后，把英语本族人的录音和受试组进行各指标的组间比较，使用软件SPSS 11.5进行统计分析，通过样本t检验方法检验受试组与英语本族人在这5个变量上是否存在差异，差异程度是否显著，从而了解受试组在超音段音位习得方面存在的问题。结果（数据）如下。 二、讨论与启示

从表中可以看出，两组在重读单词数目、连读数目、降调数目上有显著差异，在意群停顿数目、升调数目上基本没有差异。 （一）重读

在重读单词数目上，母语者和中国学习者在组间存在显著差异，t=15.665；sig=.000。在句子层面上，传递重要信息内容的词通常被赋予重音，常被赋予重音的词往往是实义词，相对应的弱读的则是功能词。单词的重读一定是体现到单词的重读音节上，则该单词发音在响度、音长以及音高上表现出来，而重读音节体现在元音的发音上，如果该单词被重读，则元音发得响亮、饱满，有一定的延时性。

母语者平均重读了71个单词，中国学习者平均重读了94个单词，进一步考察表明，中国学习者仍旧不能在理解的基础上正确、自如地使用轻重读来表明意义，并不是说明学生不理解这个段落的意义，也不表明学生们不知道轻重读规则，而是不能在朗读中熟练地运用这些规则。虽然在意群停顿上组间差异不明显，但在一个意群内部，两组间的读法差异比较大。首先，中国学生重读了原本应该轻读的词，如连词、介词、冠词。比如该文章的题目A big head and a big mouth，只应该重读4个单词：big，head，big，mouth，大多数中国学生清晰地读出了每一个词，最为明显的是and弱读后已经不是原本的发音前元音/？覸/了，已弱化为/？藜/了，一个意群中and a需要连读，a就短得几乎听不到了，只有30%的学生掌握了这一点。第一句中An idiom is a group of words with a special meaning3个冠词、两个介词应该弱读，3个冠词大部分学生可以做到弱读，两个介词中的第一个如果读出连读的，自然就弱读了，但是with 大多数学生都读的很清晰，没有弱化的趋势，中国学生母语汉语的“吐字清晰”的意识根深蒂固。其二，有的学生不能很好的处理如何根据上下文意思重读该重读的。本文中出现了4个that：1.She says that he’s getting too confident. 2.“Be careful. That girl has a big mouth.” 3.The literal meaning is that girl’s mouth is large. 4.You shouldn’t tell that girl any private information. 其中第一个是连词，应该弱读，几乎一半的学生重读了；第二、三个是代词，不弱读，但也无需加重，因为在调群里不是调核，第四个是代词，根据语义是需要加强的，这一点被大多数学生忽略了，这说明学生们还不能灵活运用重音来表达意思。其三是中国学生不能正确处理连读，因为没有连读而没有弱读某些虚词。

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在意群停顿数目上，中国学习者比母语者多了4次停顿，但是母语者和中国学习者在组间不存在显著差异，t=1.392；sig=.169。这说明学生对意群还是很敏感的，也能较正确地划分意群，这毕竟是一篇难度较低的文章。但虽然有意群划分，意群内部调核的确定、连读的实现还存在问题。 （二）连读

在连读数目上，中国学习者比母语者少了11个，母语者和中国学习者在组间存在显著差异，t=-6.996；sig=.000，如上数据，差异非常大。连读一般指在一个意群之内将可能的辅音和元音，甚至元音和元音、辅音和辅音连起来读。因为连读可以超过词界，像链条那样把不连贯的相邻因素连接起来，所以读起来流畅，像流水一样。该文章中母语者总共有20个连读，基本上涵盖了英语连读的各种现象。1.前面的词尾是辅音，后续的词首是元音，辅音与元音自然的拼读到一起，如An idiom，a group of words，with a special meaning，full of idioms，parts of the body，has a big mouth，have a big mouth，friend is giving you，and you等等。2.前一个单词以元音结尾，后一个单词以元音开头，这两个成分也可以连读，中间要加上一个相关的辅音，又分为两种：如果前一个单词以元音/ i / 或 / i： /结尾，它也可以与后续元音连读，中间插入滑音/ j /：the idiom；前一个单词以元音/ ？藜 /结尾，后一个单词以元音开头，为了节奏流畅，插入一个/ r/：hear a girl；前一个单词以元音/ u /结尾，后一个单词以元音开头，为了节奏流畅，插入一个/ w/：so on；3.两个辅音相连时，两个都是爆破音，后一个失去爆破，听起来也是连读，如might tell you；“实际上，有学者也将不完全爆破看作一种连读形式”[4]。在trust her to keep quiet，her的声门音脱落，元音与前面的t相连构成连读。这里的连读实际上是要省音，这种辅音缺失也是英语节奏的需要。在这几种连读方式中，第一种多数学生可以做到，但后两种几乎没有学生意识到或者做到。 （三）语调

语调我们重点考察升调、降调的使用情况。语调包括了重音、节奏、停顿等韵律特征，通常通过音高、音强、音长、停顿、响度、语速等声学特征实现[5]。语调也是信息的载体，它负责将不同的信息以不同的音高变化体现出来传递给听者[6]。

语调主要由音高、音强和音长变化来体现，如果这种变化以音节或词为其基本载体单位，那就是声调，如果以短语或小句为其基本载体单位，就称为语调。汉语是典型的声调语言，而英语是语调语言。汉语声调可以区分词义，也可以区分语法意义，同时汉语又利用不同的音高模式组成语调（句调）表示语法意义以及说话人的态度情感，因此汉语语调的本质特点是：汉语的语调不是于声调之外的音高变化，而是声调与语调的复合体；其二，汉语的语调与声调是一种叠加关系，句末的字调要受语调的影响，在语调的支配下，发生调域的扩大或缩小的变化[7]。正是由于有声调在音韵系统中发挥主要作用，而语句的高低起伏又往往与声调重叠，因而汉语语调的作用不显得很突出；英语是非声调语言，词没有声调，每句必须有句调，因此语调在英语言语中的作用是非同小可的。语调并非单指音调变化，它通过音高等韵律要素体现了重音、音节、停顿、意群内音调变化以及意群内信息焦点等在内的集合[8]。语调的考

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察主要有3个方面：调群的划分、调核位置以及调型的选择。前两个在意群停顿、重音考察时已有讨论，下面主要探讨调型的使用。

在升调的使用上，中国学习者比母语者少了3个，但是母语者和中国学习者在组间不存在显著差异，t=-.240；sig=.811。在降调的使用上，中国学习者比母语者少了6个，母语者和中国学习者在组间存在显著差异，t=3.019；sig=.004，这种差异体现在中国学习者过多地使用降调。进一步考察、对比，发现中国学习者主要存在以下问题：1过多地使用降调，不会体现调群末的语调。表现在只在句末使用语调，这是受汉语的影响，每个字都有声调，语调、声调的结合比较复杂，如果一个句子有两个以上的调群，就只在句末体现一种语调，显得单调。如：You know some already， and you will certainly learn more.母语者在第一个调群用了降升调表示已知信息，第二个调群用降调表示新的信息，而中国学习者两个调群都使用了降调。2.语调过于平直，升降起伏小，不具变化性。这篇短文内容有趣，朗读起来应该有起伏变化，才能恰当地表达思想和感情。本文中的陈述句大都用降调读，但调群内音高变化两组间有明显的差异。从一个调群的结构分析一下：调群一般包括调冠（句首的弱读音节，有的句子里没有）、调头（从端首重读音节到调核的部分，有的句子里没有）、调核（重读单词里的重读音节）、调尾（调核之后的所有音节，有的句子里没有）。母语者音高变化较大，调冠音高较低，调头明显升高，升至调群语调的最高点，调核明显下降，到了调尾就是全句的最低点了，对比之下，中国学习者只在最后一个单词上语调下降，没有体现出整个调群的语调起伏，升降幅度较小，使得整个句子的语调呆板，单调。

中国学习者语调的问题究其原因，可有如下解释：英语语调不受声调的，可以大幅度地升降起伏，并且靠不同的语调来表达含义和情感。而受声调的，汉语的语调升降起伏不大，不改变字的基本调型，因此比较平。中国学生在语调上常犯的错误有：语调缺乏起伏，一平到底，或一降到低；语调混乱，给每一个词分配语调而不是以句子、语调群为单位考虑语调；对基本的语调模式掌握不够，不懂得运用不同的语调表达不同的情感。

本调查研究超音段音位的习得现状，在对录音材料的考察时，我们发现学生对单个单词的发音非常重视，元音、辅音的发音基本上还是比较到位的，但在超音段音位的发音方面仍旧反映出了很多问题：元音轻、重读对立不明显而造成的重读单词过多、缺乏连读、语调过于平直，缺乏变化性等。研究显示英语学习者虽然具备了超音段音位的理论知识，但在实际的操练中，仍反映出对超音段音位的不敏感，对超音段音位技能的掌握的极其不熟练，一方面是学生对超音段音位的重视不够，实际训练不够；另一方面也表明了母语语音上根深蒂固的负迁移影响。

参考文献：

〔1〕Peter Roach. English Phonetics and Phonology： A practical Course. Foreign Language Teaching and Research Press， Cambridge University Press， 2000. 〔2〕许高渝.20世纪汉外语言对比研究.高等教育出版社，2006.44.

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〔3〕Pennington，M.C.&J.C.Richards. Pronunciation Revisited. TESOL Quarterly，1986. 〔4〕许曦明.英语重音动态研究.上海交通大学出版社，2008. 280.

〔5〕Allen， V 1971， Teaching intonation， from theory to practice. TESOL Quarterly， 4. 〔6〕Halliday， M. A. K. 1967， Intonation and Grammar in British English. Mouton. 〔7〕何善芬.英汉语言对比研究.上海外语教育出版社，2009.35. 〔8〕陈桦.中国学生英语语调模式研究.上海外语教育出版社，2008. （责任编辑 姜黎梅）