２０１０年第０８期 第２６卷 （总２３６期） 吉林省教育学院学报 ＪＯＵＲＮＡＬ ＯＦ ＥＤＵＣＡＴＩＯＮＡＬ ＩＮＳＴＩＴＵＴＥ ＯＦ ＪＩＬＩＮ ＰＲ０、，Ⅱ ＣＥ Ｎｏ．０８，２０１０ Ｖｏ１．２６ ＴｏｔａｌＮＤ．２３６ 解析教师实践性知识 刘 洁 （吉林省教育学院教育管理系，吉林长春１３００２２） 摘要：教师实践性知识是教师个体在教育教学实践中用于积极解决复杂情境问题的、富有教育意蕴的、综合性的行动图 式与专业智慧。表现为直觉行动、行为图式、实践理论与技能专长。它是难以捕捉和概括的，但又对教师的教育教学活动成 败产生重大影响。 关键词：实践性知识；教师；情境性；教育意蕴；技能专长 中图分类号：Ｇ４０ 文献标识码：Ａ 文章编号：ｌ６７１—１５８Ｏ（２０１０）Ｏ８—ｏ０２６—ｏ４ 一、中外对教师实践性知识的不同解读 自动化程度的、在教学实践活动中随时迅速调用的 ２０世纪９０年代以来，教师实践性知识问题在 国内受到高度关注，实践性知识是教师知识结构中 重要组成部分的观念业已成为学界的共识，人们清 知识。姜美玲（２００６）从教师个体知识建构和教师 反思性实践特性上概括教师实践性知识，认为它是 指教师在具体的日常教育教学实践情境中，通过体 楚地意识到决定教师教育教学成败的关键是教师实 践性知识的发展水平。但是，从目前的成果看，人们 验、沉思、感悟等方式发现和洞察自身的实践和经验 之中的意蕴，并融合在教师的生活经验以及个人所 赋予的经验意义，逐渐积累而成的运用于教育教学 实践中的知识以及对教育教学的认识，它实质地主 对教师实践性知识理解的视角存在很大差异：林崇 德（１９９６）侧重来源的角度界定实践性知识，认为实 践性知识是教师面临实现有目的的行为中所具有课 导着教师的教育教学行为，有助于教师重构过去经 验与未来计划以致于把握现时行动。钟启泉 （２００８）从实践性知识主体存在形态的默会、内隐的 特点出发，把教师实践性知识定义为在特定的教学 情境中发挥作用的复杂的知识，某种意义上说，是一 堂情境知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种 知识是教师教学经验的积累。叶澜从理论知识存在 形态的角度分析认为，实践性知识是个人理论的典 型形态。陈向明（２００３）侧重从实践性知识地位与 作用的角度给实践性知识下定义，认为教师实践性 知识是教师内心真正信奉的、在日常工作中实际使 种“内隐知识”（ｅｍｂｏｄｉｅｄ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ），是无意识地 起作用的“默会知识”，可视为一种以个人经验为基 础的行为理论。 用的理论，支配着教师的思想和行为，体现在教师的 教育教学行动中的知识。李德华（２００５）从实践性 知识生成机制角度界定教师实践性知识，认为它是 国外学者介入教师实践性知识的研究起步较 以实践者的生活史为背景，建立在对教师自身的实 践反思的基础上，借助于教育理论关照下的案例解 读和教学实践中的问题解决，逐渐积累而成的富有 个性的教育实践的见解和创意。万文涛（２００６）对 教师实践性知识涵义的概括突出强调了实践性知识 早，加拿大学者迈克尔・康奈利、琼－柯兰迪宁从知 识来源与表现形式界定教师实践性知识，认为它出 自个人经验，是教师经验的全部，是从个人行动中表 现出来的有意识和无意识的信念体。另一位加拿大 学者，阿尔伯塔大学教育学院教授马克斯・范梅南 运用现象教育学观念对教师实践性知识的解读很有 结构化特征，认为教师实践性知识是指教师所拥有 的、与课堂情境紧密相连的、高度系统化的、加工到 启发性。他认为教育生活世界师生交往活动具有偶 然性，缺乏进行审慎的理性反思需要的时空距离，在 收稿日期：２Ｏ１Ｏ—０３—１８ 作者简介：刘洁（１９６７一），女，黑龙江齐齐哈尔人。吉林省教育学院教育管理系，副教授，硕士。研究方向：中国教育史、教师教育。 ２６ 通常的教学情境和关系中，教师总是具有一定信心 谁来做、何时做以及在哪做的知识分类方式更为全 地直接行动着。因此，教师的实践性知识是直觉的 （ｐａｔｈｉｃ）、身体的、关系的、情境的和行动的知识。 上述教师实践性知识的概念可谓见仁见智，有的概 念之间还存在矛盾现象，例如范梅南强调实践性知 识的直觉性和情境性，而万文涛强调了实践性知识 的系统性和自动化水平。对概念的界定是一项研究 的核心，因为任何一种定义都会清楚或者暗含地界 定自己研究领域的框架、研究阈和焦点。对实践性 知识概念的不同理解，将使每一项研究呈现出不同 的特质。我们非常有必要对教师实践性知识的涵义 进行彻底解析。 二、从教师个体知识结构与职业活动特点解构 实践性知识 实践性知识是在教师专业领域中存在着一种有 别于一般大众的知识和领域研究者的知识，它是教 师特有的知识。要准确地把握教师实践性知识，我 们有必要对教师工作知识进行分析，从教师职业特 性对从业者知识和能力的要求以及教师在教育教学 实践中使用了什么样的知识和能力两方面相结合确 定教师个体的知识结构，界定教师的实践性知识。 个人的知识往往是社会文化积累、工作情境和个人 经历共同作用的结果。从不同的维度分析就会有不 同的类型结构。对于教师个体知识结构的把握，要 结合心理的、静态的和动态的不同层面去综合地 理解。 如果从心理形式和过程来看，按照加涅关于人 的素质结构理论，后天习得的素质才算是完全意义 上的知识，它包括言语信息、智慧技能、认知策略、动 作技能和态度等几个方面，其中言语信息是陈述性 知识，其心理活动过程主要是记忆，回答“是什么” 的问题；智慧技能可分为辨别（洞察力）、概念（事物 属性的把握）、规则（把握事物间的内在关系）、高级 规则（解决问题）等若干小类；认知策略是人类支配 自身学习、记忆、思维行为的性能，实质是形成综合 性认知图式的过程；动作技能是通过练习逐渐进行 动作序列定位、力量协调、时机控制、信息协调和注 意转移的过程，帮助人们形成动作程序或动作图式， 它与智慧技能、认知策略联合共同解决“怎么做”的 问题；态度可以分为动机、兴趣、认同感、倾向性、价 值观等小类，实质是确定与调节人们从事活动过程 中心理的状态、倾向与动力的过程，决定“做不做、 做什么”的问题。这种知识分类相对于ｋｎｏｗ— ｗｈａｔ、ｋｎｏｗ—ｗｈｙ、ｋｎｏｗ—ｈｏｗ、ｋｎｏｗ—ｗｈｏ、ｋｎｏｗ— ｗｈｅｎ、ｋｎｏｗ—ｗｈｅｒｅ即知道是什么、为什么、怎么做、 面，突出了主体与客体的以及主体间的交互作用与 影响。 从静态的角度来考察，个体的职业知识可以分 成７类，构成一个由简单到复杂、由离散到整合的层 次序列。最低层次的是事实性知识或称之为回答是 什么的技能；第二类是常规技能，是完成怎么做的常 规任务技能，是公共的、简单的知识；第三类是技能 专长，它是长期的专门实践过程中积累而成的，是情 感、知觉、体能、经验的复合体，能够促进非常规任务 的顺利完成；第四类是专业知识，是经过加工整理的 知识系统；第五类是基本的理论与概念的知识，相当 于布鲁纳所说的学科结构；第六类是规范与原则，包 括职业操作的基本标准与伦理原则；最高层次的是 价值观。这种分类方式突出了教师职业技能方面知 识的层次结构。 教师个体知识结构是不断发展变化的，从社会 学意义上讲，教师个体接受正规专业教育、习得专业 技能、进行职业身份认同、在实践中积累教育教学经 验、不断提升专业素养、形成教育信念等等均可以视 为个体知识结构的动态的创生（知识质与量的变 化）过程。如果把明言知识（ｅｘｐｌｉｃｉｔ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ）和 默会知识（ｔａｃｉｔ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ）视为教师个体知识存在 形态对应两极的话，其变化范式主要有社会化（Ｓｏ— ｅｉａｌｉｚａｔｉｏｎ：个体间默会知识的交流，从默会知识得到 新的默会知识的过程）、表征化（Ｅｘｔｅｒｎａｌｉｚａｔｉｏｎ：从 默会知识向明言知识的转化和翻译过程）、联结化 （Ｃｏｍｂｉｎａｔｉｏｎ：从现有的明言知识产生新的明言知 识的过程）、内在化（Ｉｎｔｅｒｎａｌｉｚａｔｉｏｎ：从明言知识或根 据明言知识得到新的默会知识的过程，内化明言化 了的知识，扩大了个人的默会知识库）等四种１６。 三、教师实践性知识的涵义 现代教师一般都有接受正规教育的经历，期间 学习掌握了系统的学科专业知识，广泛涉猎了各种 通识性知识，习得了作为准教师应具备的教育学、心 理学、学科教学法、课程与儿童等方面的条件性知 识。但没有任何社会科学事实、任何道德哲学和任 何教学方法能够告诉他们在特定教学情境中怎么 做，这就是理论知识的性质。课堂里的事件总是复 杂的，不仅教师要完成多样化的教育教学任务，而且 要对千差万别的学生产生个性化的富有教育意义的 影响。没有任何一种理论或一套原则能够与之相对 范围不但太有限，而且太泛化、太褊狭、太一般，因此 ２７ 应。正如赫尔巴特所说，理论的使用或理论所及的 无法在教师与学生交往的实践中直接运用。这就需 要教师调动所有心智考察问题，在同情境进行对话 中，在同学生交往过程中，迅速做出决策来积极地解 决复杂情境中产生的各种问题。在变动不拘的教学 情境中，专业教育过程建构起来的各种理论知识体 系往往隐退为一种认知背景，凸显在前台的就是教 师的实践性知识。 教师实践性知识具有情境性。这是由教师工作 的性质决定的，也是实践性知识的最突出特点。教 师工作具有明显的情境在场性，具体表现为行动性、 问题解决取向和条件制约。而所谓教育情境是使教 师和学生问的教育体验和教育关系成为可能的一切 环境、个人占据的地位和主客观条件。在具体的教 育情境中，教师希望学生在自己教授知识中学习和 成长，以自己的方式传递自己所教的专业知识、体现 自身提倡的价值观和习惯的思维模式。每一个学生 又以自己独特的方式接收知识信息与实际技术、吸 收价值观、形成习惯并进行批判性的反思。在这一 过程中需要教师具有敏锐地洞察每一个学生内心世 界的能力，能够分辨出学生的声音、眼神、动作和神 态的细微差异，感受他们体验着的情绪和情感，并对 其迅速进行心理的、社会的意义解读，以贴合学生个 性特质的方式提供他们能够接受的专业建议，在必 要的情况下进行专业性、治疗性干预。 其次，教师采取的任何行动都必须是富有教育 意蕴的。教师的职业是一种关爱的职业，教学从本 质来说就是教师借助自身的专业知识、运用实践性 知识为学生成长提供帮助的交往过程。它势必要求 教师真诚地投入到教育教学情境中，形成开放的、同 情的、信任的、关切的习惯，与学生保持亲密的人际 关系，掌握交往与对话的拄巧，在具体教育教学情境 中知道说什么和做什么，以及如何说和如何做。其 言行具有以维护学生利益为前提、以学生的整体发 展为目标的教育深意和道德的完整性。 再次，实践性知识是综合性的行动图式与智慧。 在课堂教学中教师实践性知识往往表现为一种充满 自信的直觉行动。这种行动受敏锐的感知力、洞察 力、判断力、教育理解力和瞬间决策力支配。尽管具 有明显的直觉行动的特征，但依然能够体现出良好 的分寸感、道德善性与教育适切性，表现出教师个体 的价值观念、态度倾向和个人行为风格。当然，教师 教学后的反思有会使得这种直觉行动不断完善，形 成更加合理化的行为图式，甚至上升到可明言的知 识和理论的高度。实践性知识是教师个体的价值观 念、教育理念与教育理论修养、学科专业知识水平、 职业技能专长发展水平、个人志趣与风格、生活阅历 ２８ 与教育经验等各方面综合作用的结果。因此，我们 将教师实践性知识概括为：教师个体在教育教学实 践中用于积极解决复杂情境问题的、富有教育意蕴 的、综合性的行动图式与专业智慧。 四、实践性知识的表现形式 １．直觉行动 教育生活世界交往活动的偶然性、现场性决定 教师不可能停下来或离开现场去反思。因此在通常 的教学情境和教育关系中，教师的实践性知识往往 表现为受默会知识支配的直觉行动，而且行为主体 很难描述在实践和交往活动中使用了怎样的知识。 ２．行为图式 好教师总会在教学后对自身经验进行反思，在 我和自我之间保持一种反思性的对话。同时，也善 于对其他教师的教学行为进行观察学习，评判他人 行为的动机与价值，设想在该情境中自己可能做出 的选择以及由此将产生的结果，目的是进一步理解 自己或他人的过去行为的教育恰当性。教育教学反 思可以帮助教师形成并完善直觉行动中形成的图 式，即围绕某一个主题组织起来的知识的表征和贮 存方式，为未来教学设计与教学行为提供笼统的 指导。 ３．实践理论与技能专长 一些学者认为，当代教育理论除了说明和解释 教育现象、揭示教育规律的学术理论外，还存在一种 实践理论，它是一种适合行动的理论或一种为行动 提供指导的规范性理论，按照实践的需要和特定历 史条件对可能的价值和规范进行选择。教师实践理 论就是在丰富的教育教学行动图式基础上由情感、 知觉、体能、经验的复合而成的教师职业专长，也就 是形成了教师职业的技能专长和专业智慧。这样的 教师往往被概括为专家型教师，他们能够直观、迅速 地把握教学情境，无需意志努力就能够理性、有创意 地规划和实施教学活动，并取得显著的教学成效。 教学进程中教师心理负荷小，应变能力强，拥有应付 各种各样意外情境的策略，具有作出重大决策和完 成重要任务的基本能力和潜力，对教育教学的本质 与功能，某一具体教学行为的性质都有深刻的理解， 并在教学过程中始终保持积极的态度和行为方式。 在职业活动领域内表现得驾轻就熟、游刃有余、得心 应手，实质上是教师在行动、理解、反思的对话中不 断修正和完善个人经验、达到较高境界的结果。 总之，教师实践性知识作为教师个人知识是很 难捕捉的，表现形式也多种多样，体现出一定的层次 性。作为富有教育意义的行动图式与专业智慧，它 一方面沉淀于教师的习惯、常规、动觉记忆中，另一 ［１Ｏ］马克斯・范梅南．教育敏感性和教师行动中的实践性知识 方面又对我们世界的偶然性、新奇性和期待保持敏 ［Ｊ］．北京大学教育评论，２００８（１）． 感。这使得教师职业活动充满着无限的生命力。 ［１１］程勇．教师实践性知识前沿理论探讨［Ｊ］．上海教育科学， ２９９０．（５）． ［参考文献］ ［１２］佐藤学．课程与教师［Ｍ］．北京：教育科学出版社， ２００３：３３３． ［１］林崇德。申继亮，辛涛．教师素质的构成及其培养途径［Ｊ］． ［１３］Ｂｉｌｌｅｔｔ，Ｓｔｅｐｈｅｎ：Ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｎｇ ｖｏｃａｔｉｏｎａｌ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ：ｈｉｓｔｏｒｙ， 中国教育学刊，１９９６（４）． ｃｏｍｍｕｎｉｔｉｅｓ ａｎｄ ｏｎｔｏｇｅｎｙ．Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｖｏｃａｔｉｏｎａｌ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ａｎｄ Ｔｒｍｎ・ ［２］叶澜．思维在断裂处穿行［Ｊ］．中国教育学刊，２００１（４）． ｉｎｇ，Ｖｏ１．４８，Ｎｏ．２，１９９６． ［３］陈向明．实践性知识：教师专业发展的知识基础［Ｊ］．北京大 ［１４］加涅．教学设计原理［Ｍ］．皮连生译．北京：教育科学出版 学教育评论，２００３（１）． 社，２０００，４３—４６． ［４］李德华．新手教师实践性知识的建构——从教师生活史分 ［１５］刘德恩．职业教育心理学［Ｍ］．上海，华东师范大学出版 析［Ｊ］．当代教育科学，２００５（１２）． 社，２００１．２３． ［５］万文涛．教师实践性知识论纲［Ｊ］．中小学教师培训，２００６ ［１６］野中郁次郎，绀野登．知识螺旋创生理论．转引自钟启泉． （６）． 从ＳＥＣＩ理论看教师专业发展的特质［Ｊ］．全球教育展望，２００８（２）． ［６］姜美玲．教师实践性知识研究［ｃ］．博士论文． ［１７］陈向明．理论在教师专业发展中的作用［ｊ］．北京大学教育 ［７］钟启泉．从ＳＥＣＩ理论看教师专业发展的特质［Ｊ］．全球教育 评论，２００８（１）． 展望，２００８（２）． ［１８］陈桂生．“教育理论与实践关系问题”的再认识［Ｊ］．湖南师 ［８］迈克尔・康奈利，琼・柯兰迪宁．专业知识场景中的教师个 范大学学报教育科学版，２００５（１）． 人实践知识［Ｊ］．何敏芳译．华东师范大学学报教育科学版，１９９６ ［１９］马克斯・范梅南．教育敏感性和教师行动中的实践性知识 （２）． ［Ｊ］．北京大学教育评论，２００８（１）． ［９］马克斯・范梅南．教育敏感性和教师行动中的实践性知识 ［Ｊ］．北京大学教育评论，２００８（１）． Ａｎａｌｙｓｉｓ ｏｆ Ｔｅａｃｈｅｒｓ Ｐｒａｃｔｉｃａｌ Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ Ｌｉｕ Ｊｉｅ （Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｉｎｓｔｉｔｕｔｅ ｏｆ Ｊｉｌｉｎ Ｐｒｏｖｉｎｃｅ，Ｃｈａｎｇｃｈｕｎ １３００２２，Ｃｈｉｎａ） Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｐｒａｃｔｉｃａｌ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ ｏｆ ｔｅａｃｈｅｒｓ ｉｎ ｔｈｅ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｐｒａｃｔｉｃｅ ｏｆ ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌ ｔｅａｃｈｅｒｓ ｉｓ ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｖｅ ａｃｔｉｏｎ ｓｃｈｅｍａ ａｎｄ ｐｒｏ・ ｆｅｓｓｉｏｎａｌ ｗｉｓｄｏｍ ｆｕｌｌ ｏｆ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｍｅａｎｉｎｇｓ ｕｓｅｄ ｉｎ ａｃｔｉｖｅｌｙ ｄｅａｌｉｎｇ ｗｉｔｈ ｔｈｅ ｃｏｍｐｌｅｘ ｓｉｔｕａｔｉｏｎ．Ｔｈｅｙ ａｒｅ ｍａｎｉｆｅｓｔｄｅ ｉｎ ｔｈｅ ｉｎｔｕｉｔｉｖｅ ａｃｔｉｏｎ，ｂｅｈａｖｉｏｒ ｓｃｈｅｍａ，ｐｒａｃｔｉｃａｌ ｔｈｅｏｒｙ ａｎｄ ｓｋｉｌｌｓ ｅｘｐｅｒｔｉｓｅ．Ｉｔ ｉｓ ｄｉｆｉｃｕｌｔ ｔＯ ｃａｐｔｕｒｅ ａｎｄ ｄｅｆｉｎｅ，ｂｕｔ ｉｔ ｈａｓ ａ ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔ ｉｍｐａｃｔ ｏｎ ｔｈｅ ｓｕｃｃｅｓｓ ｏｆ ｔｅａｃｈｅｒ￣ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ａｎｄ ｔｅａｃｈｉｎｇ ａｃｔｉｖｉｔｉｅｓ． Ｋｅｙ ｗｏｒｄｓ：ｐｒａｃｔｉｃａｌ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ；ｔｅａｃｈｅｒｓ；ｓｉｔｕａｔｉｏｎａｌ；Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｉｍｐｌｉｃａｔｉｏｎｓ；ｓｋｉｌｓ ｅｘｐｅｒｔｉｓｅ ２９
