《湖心亭看雪》听课反思

淡墨写幽意，深解其中味

——关于《湖心亭看雪》同课异构的反思兼谈文言文教学

2012年12月1日，济宁市老师进行了文言文《湖心亭看雪》的同课异构。课堂结束后，授课老师说出了自己预设的教学思路、达成效果和课堂存在的问题，参与听课的各学校代表也各抒己见，对这两堂课进行了讨论和点评。

正值上周市里教学研讨会刚刚召开，市教研员张老师对2011年义务阶段语文课程标准、中考考试说明和各类文体的教学方法进行了解读和说明。

《义务教育语文课程标准(2011年版)》在总目标中对文言文阅读教学提出如下要求：能借助工具书阅读浅易文言文，背诵优秀诗文240篇（段）。在第四学段的阶段性目标中又明确提出，诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。每学年背诵优秀诗文80篇（段）。

在“文言文怎么教”这一问题上，市教研员张老师特别提出，尽管《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“评价建议”部分指出：“评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点考察学生的记诵积累，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意。”这一评价要求没有涉及到文学作品感知、鉴赏和品味这一阶段目标。但是选作中学语文教材的诗、词、文等古代作品，积淀着丰富而深厚的中华民族优秀的传统文化，在教学过程中，要做到“四文”要统一：“一是文言，二是文章，三是文学，四是文化。当然这四者不是一个简单的相加，而是自然的融合。教学应该从语言入手，达到四者的统一。”

在教学目标的确定上，两位老师都把积累文言词句列为文言知识目标，也都把欣赏西

湖美景、感受作者的文人情思或情怀列为了情感和鉴赏目标。略微不同就是王老师在诵读课文中积累文言词句，韩老师是在感知课文中积累文言词句；王老师通过学习白描手法欣赏西湖美景，韩老师通过品味语言欣赏西湖美景。应该说诵读课文是感知课文的具体方式，在诵读中可以品味语言、体会作者及其作品中的情感态度，表达自己对作者及作品情感态度的理解。感知课文可以有多种方式，包括默读、诵读和背诵等。白描手法对于初二的学生还是有一定的难度的，而且本文的美点欣赏不止有白描一种，所以在目标定位上应尽量贴近语文学科的核心素养。

在怎样教这一操作层面上，两位老师都展现出本校以学定教的教学理念或教学模式。韩老师注意让学生在自主学习的基础上合作探究，在问题解决中建构新知；王老师每一个教学活动都注意到在学生自主表达的基础上适时点拨提升。但具体到教学细节中，两位老师也给我们留下了关于文言文教学方面许多值得反思的问题：

一、如何进行文言文语言知识的教学。

文言文语言教学内容大致包括如下几个方面：

大部分老师往往喜欢把文言词句从文本中出来通过幻灯片一张张整理识记。诚然，这样能够彰显出文言知识的重要性。但是把一个个音形义结合在一起才有丰富文化内涵的方块字脱离开具体语言环境去识记的方式往往让学生感觉索然无味。老师可以采用灵活多样的形式加强学生对文言词句积累的兴趣，如通过分层诵读、明晰任务的方式加强字音和字义的理解，通过学生提问质疑的方式强化学生对疑难文言词句翻译和识记规律的掌握，培养学生自主地积累学习的良好好习惯。韩桂春老师很好的结合具体语言环境解决了学生的疑问，如“拥毳衣炉火”中“拥”字的含义，比喻句“余舟一芥，舟中人两三粒而已”的翻译。其实诵读是积累文言知识的最好方式，因为文言文整散结合的句式特征读起来具有错落有致的音乐美，再加上文气贯、通语脉相连的结构特点，便于学生在涵咏品味中走入文本世界，深入诗人情感。特别是文言文中一些传达诗人情感的关键实词和虚词在诵读中学生自主就内化吸收了，所以文言词句的积累是贯穿在教学始终，而不是割裂开来的。

二、文言文的“文”处理到何种程度为佳。

在初中阶段，文言文重点考察学生的记诵积累。很多老师不吝时间，引导学生将文言功夫做足、做实。但是选入教材的文言文大都是传统经典篇目，在文章、文学和文化方面，有许多值得中学生学习借鉴的地方，特别是在文言文教学中渗透文化因子更是文言文教学的终极追求。所以在“懂”字上下功夫的同时，还要带领学生走进语言文字的深层涵泳品味，体察人物情思，与先贤进行交流、碰撞，最终实现对文化的真正渗透。那么对于“文”的处理应把握到何种程度，需要老师课前充分预设。

在文言文“文”的教学和现代文一样，确定哪些教学内容，教学内容确定的依据是什么？要以课标、文本、教材编者和学生具体学情为依据，特别是学生学情。教师拿到一篇教材，首先要考虑写了哪些内容，是怎样写的？有哪些值得借鉴的地方？再看单元和课前提示以及课下练习中设计的问题，编者希望学生完成的阅读任务。还要考虑学生的阅读水平和阅读需要，应该接受哪些内容，能够接受哪些教学内容。老师要在学生经验与文本之间搭建桥梁，不可强硬把学生拉向自己的思维圈子和话语体系。老师要预设好如何将教材内容转化为教学内容?如何给学生在经验和文本之间搭建支架。如果老师预设的教学起点和学生的实际起点之间存在着偏差。老师要适时降低或抬高教学起点，不要一味沿着自己预设的教学思路往前推着学生走或者在学生思维的表层滑行。总之，老师从学生的学习需要出发，最大限度地发挥学生生命自然的力量，在问题推进中引导学生主动建构新知，进行价值提升。

在《湖心亭看雪》这篇文章中，两位老师都把感受优美意境、品味语言和写法以及作者情怀列为“文”的学习目标。但是在具体教学环节，都出现了不尽如人意的现象。很大一个原因就是老师在短短45分钟之内对老师讲授的是预设教学内容而超过了学生实际能够接受的水平，学生脑海中所建立的对文本的印象，很多都是老师的理解，而不是学生在对文字解读的过程中主动建构起来的知识。如在赏析西湖雪景这一景物描写，学生在45分钟内能够感受到古人追求意绪传达、轻形态描摹的白描手法运用及其表现出来的丰富的

韵外之意，达成这些教学内容就可以了。学生也已经欣赏到了作者按照由上到下，由远及近的写作顺序写出了雪天一派苍茫迷蒙的景象、天地的辽远空阔和人物的渺小孤独形成鲜明的对比，感受到张岱痴迷于雪天一色的美景，独享到物我为一的喜悦，可是老师一定要把学生拉到“天人合一的和谐画面”和“金陵人不是张岱真正的知己，西湖是张岱唯一的知己”这一观点认识上来，费时费力却让学生费解，收效不大。

三、老师的点拨引导应怎样发挥发挥作用。

（《义务教育语文课程标准(2011年版)》）在课程基本理念部分，特别强调语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读，自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神。老师要在课堂上调动学生学习语文的热情，达到预期的教学效果。就要在教学关键处精心设计问题，在师生、生生与文本之间展开对话，巧妙设计对话情境，一步步引导学生走向文本深处。

教师在教学中如何发挥点拨引导的作用，我认为应该从以下几个方面入手：

一、抓住语文学科的核心教学内容设计主问题。立足于文本，从文本所营造的语辞世界进行语言的训练和思想的提升是语文学科教学的核心内容。文言文的学习包括“言”和“文”两个方面，这两者的基本顺序是“先言后文”。教师在课堂的前半部分时间重点解决课文中的词句音义，在“文”的解决上，因为言已经占去了一大部分时间，问题设计更要精炼集中，找到课标、教材与学生之间的最佳结合点。山水文章的特点就是情景交融，情是景的灵魂，景是情的载体，景就是作者志趣和节操的表白，可以从题目“湖心亭看雪”看到了怎样的雪景入手，再由品雪景到品痴人痴情深入；也可以从文眼入手，你认为哪一个字能够表达张岱的情怀？抓核心词“独”，张岱是不是独？何以见得是“独”？也可以抓“痴”字，从哪些地方看出张岱的“痴”？不管从哪一个角度入手，都无非设计三个方

面的主问题：“品雪景”“读痴人”“悟痴意”，这三个问题都指向一个终点：触摸张岱遗世的闲情雅致，孤高自赏的孤独心境。而且问题之间是环环相扣，一步一步走向张岱的内心深处。

二、问题设计要有适当的张力和开放度，要给学生充分言说的空间。语文课程就是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，老师在课堂上要尽量给学生提供语言训练的机会，用优美的语言调动他们对文字的情绪表达，直抵语文的本质，上出语文儒雅的书香气息。所以，老师的问题设计要有一定开放度，让学生有思考的张力，便于多角度进行个性化解读。如“从哪些地方看出张岱对西湖雪景的痴迷”“西湖雪景有什么特点？采取了哪些写法？”“从文中（ ）句子，你读出了一个（ ）的张岱”。

三、适切发挥老师组织引导的作用。在以问题为中心的教学对话中，老师要给学生留足言说的空间，但是也要发挥好组织者和引导者的作用，力避不厌其烦的重复强调，缺乏激情的教学评价。具体来说教师的点拨引导应注意以下几个方面：

1.问题要有导向性和针对性，激发生广泛参与的“向心力”、切忌旁逸斜出的引导和过于零碎的问题打破课堂的整体思维。如学生刚开始感知文本，思考“从哪些地方看出张岱对西湖的痴迷”，老师就接着让学生回答“从这些行为中你可以看出张岱是一个什么样的人”，这样深入作者情感内核的答案只能在学生对文本有着深入解读之后才能得出，在课堂之初设问学生的解读不会深刻，而且和后面的环节重复。

2.化解难点。当老师出示了问题之后，很多学生找不到答题的切入点，这时候老师可以帮助学生把主问题切分成几个辅问题。如赏析雪景这一问题，韩桂春老师帮学生化解成意境的营造、写景的角度、富有表现力的语言等小问题来解答，给学生提供了思维的支架。

3.适时追问。学生答案出现认识的粗疏、肤浅，老师应紧追不舍再次发问，促使并引导学生就原来的问题进行深入而周密的思考，或举一反三，直到理解变得更加准确、全面、细致、深刻为止。如王丽娟老师抓住“舟子喃喃曰”中的“喃喃”两字，感受舟子对作者张岱独往湖心亭看雪的心理反映，从而体会张岱孤高自许的自得之情。再如欣赏量词的妙用，老师先追问学生这些量词的使用有什么含义？再让学生结合上文“上下一白”中的“一”与此处特定量词前的四个“一”比较营造出怎样的意境特点，最后思考此处体现出作者怎样的情感？通过“词义辨析一联想比较一披文入情”三个问题的追问，学生就很好的体会出人物的渺小无依与雪湖世界的苍凉辽远形成鲜明对比，简洁的文字之中渗透出作者遗世的孤独和忧郁。再如，“湖中影子，惟长堤一痕，湖心亭一点，余舟一芥，舟中人两三粒而已”，这一句去掉“惟”和“而已”两个虚词，作者的情感有没有发生变换，学生在反复比较品读之后，体会出作者为遗世而孤高自傲、自得的心境。

4.巧妙设置问题情境。当学生缺乏激情，没有入境的情况下，老师可以设计一些情境性问题，如王君老师在引导学生体会作者情感时，这样设问：读完课文，请同学们静静地看，细细地想：50 多岁的张岱会以什么样的心情回忆 20 多年前夜游西湖的的旧事，并会把什么样的情感注入文字呢？我们也可以设置这样的问题，《湖心亭看雪》是一幅清新淡雅的画，如果给这幅画配上符合作者情感的一种音乐，应该是怎样的音乐，才能与作者情感基调合拍？老师用优美的语言调动设置具体的语言情境，就会调动学生跟着用优美的语言表达的自己情绪，展示自己的理解和感受。

5.整合提升。老师的点拨作用还体现在对学生答案的组织整合上，引领学生积累语文知识，学会解决语文问题的思维方式和语言规律。如这两位老师都在对话中适时给学生梳理了文言文的翻译方法，景物描写赏析的切入角度，人物情感的解读方法等。

当然，当学生解读问题出现障碍的时候，老师还需要给学生补充相关的文体知识和背

景知识，进行必要范读和示例，让对话直抵语文的本质，上出语文的味道。

四、如何在个性化解读中处理好“多元有界”的问题

《湖心亭看雪》短短不足160字，却给读者留下了无限想象的空间，就是因为作者简淡到极致的语言表述，给读者留下了多元解读的空间，也给施教者带来了解读到何种程度的烦恼。新课程标准在“关于阅读教学”的建议中提到“在理解文本的基础上，提倡多角度、有创意的阅读”，但是也提到了“防止逐字逐句的过度分析和远离文本的过度发挥”。文本就像夜空中皎洁的月轮，对文本个性化的解读就像月外之晕，二者相互映衬之下给月空增添了神秘和美好，然而没有了那中心皎洁的月轮，我们如何能欣赏到月轮之外溢出的光辉。所以英伽登反复强调:作品的图式化结构既为阅读提供了想象的自由,又为阅读提供了基本的。对于文本的解读，文体特征、作家背景、文中关键语句、学生的认知背景和编者的意图就是我们解读的边界。《湖心亭看雪》对文本的多元解读大致体现在以下几点：1.作者的情感哪些？2.作者与金陵客偶遇中是把盏言欢，还是勉强饮酒？的态度。

要解决这两个问题，就牵涉到如何对待教材以外的教学资源，如何将课外教学资源转化为课堂教学内容，形成课程的问题。如韩桂春老师在解读作者情感的时候，先出示了张岱的一段话：“余生不辰,阔别西湖二十八载,然西湖无日不入吾梦中,而梦中之西湖,实未尝一日别余也。”然后让学生找出张岱对西湖魂牵梦绕的一个词“痴”，学生围绕这个“痴”字，找痴行，品痴景，说痴情，最后探讨得出结论“金陵客不是张岱的知音，而是他与西湖构筑起来的心灵世界的陌生闯入者”“张岱真正的知己是西湖，张岱的内心寄情于山水无人识的情怀是曲高和寡的。”

其实教材前面有一个清晰的阅读指引：本文用清新淡雅的笔墨， 写出了雪后西湖的奇景和游湖人的雅趣。湖、山、游人， 共同构成了一种画面感极强的艺术境界。也就是说，

编者认为这篇文章一是写出了中国古代文人孤高自赏的闲情雅趣；二是体会作者营造的画面感极强的艺术境界。在短短的45分钟之内完成这篇文言文教学，让学生接受他能够接受的东西，就要多受教材的指引，少受教辅的误导。课下练习第一题“‘湖中焉得更有此人’一语，与文中哪句话相互映衬？”这一个题目也已经看出张岱对西湖偶遇持有的情感态度了。所以，我们还是要回到文本上来，在学生独特阅读体验的基础上适当提升。从课外教学资源入手设计教学内容，很容易给给人一种请君入瓮的感觉，让学生对文本赏玩不足，挖掘不透，也不能借助文本达到对学生进行必要的语言训练、价值的传输和意义的提升的目的。

所以，我们在备课中一定要解读文本，坚持自己的思想，在文本细读中品出文味，理清文脉，在容易产生多元解读的思想节点读出自己深邃的理解，获取对文本的诠释权和对话资格，在这样的基础上设计出的教学思路，才能真正与学生、文本（作者）进行直达心灵深处的对话，生成缤纷多彩的语文课程，享受到作为一个语文人的真正的幸福和快乐。