基于OBE理念的大学课程学习效果实证分析

基于OBE理念的大学课程学习效果实证分析

作者：张敏

来源：《黑龙江教育·高校研究与评估》2019年第10期

摘 ; ;要：2018年6月“成都宣言”明确提出各高校应将本科教育放在人才培养的核心地位，以课程建设为抓手提高本科教学质量。文章以OBE理念为指导，采用定量与定性分析相结合的方式分析计量经济学课程的学习效果。分析结果表明，计量经济学学习效果与学生学习态度、作业完成情况、复习情况、知识背景密切相关;计量经济学课程学习为金融学专业学生综合素质的提升提供了有力支撑。

关键词：OBE理念;计量经济学;学习效果

中图分类号：G0 ; ; ; ; ;文献标识码：A ; ; ; ; ;文章编号：1002-4107（2019）010-0078-03

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2018年6月21日，150所高校汇聚成都，为培养一流人才、建设一流本科教育，发出“成都宣言”。宣言指出各高校应将本科教育放在人才培养的核心地位、教育教学的基础地位、新时代教育发展的前沿地位。着实提高高校人才培养质量，以课程建设为抓手，全面提高本科教育教学质量。

OBE（Outcome-based Education）即“基于成果导向的教育模式”，源于美国和澳大利亚的教育改革实践活动，二十世纪十年始发扬光大，斯派帝（Spady W.D.）将其定义为“教育者对教育成果有一个清楚的了解，并据此组织课程体系、指导和评估教学活动，确保学习成果最终得以实现”[1]。

顾佩华等将OBE理念用于汕头大学工程人才培养实践，探索出一条中国化的教学范式：“教学活动不再以教师为中心，而是以学生为中心;学生从‘填鸭式’被动学习转向主动学习;教学评价逐渐从知识评价转向能力评价，从评教转向评学。”[2]刘荣等认为“OBE理念下教学评价应采用多元化评价方法，注重过程性评价和终结性评价、定性与定量相结合方式，既关注学生分数的成绩获得也注重对学生学习进行总结性评价，以最终实现学生各方面能力提高，实现学生全面发展”[3]。OBE理念迅速从工程教育领域扩展到非工程領域，越来越多的教师将OBE理念用于课程教学改革实践。

一、OBE理念下的计量经济学学习效果评价方式

计量经济学是数学、统计学、经济学三者的结合，与宏微观经济学一起构成我国高校经济类本科生和研究生三门经济学核心课程[4]，计量经济学模型已成为主流实证研究方法[5]。 中国知网（全文）数据库中与计量经济学主题相关文献2902篇，其中435篇文献关注计量经济学课程教学相关问题，26%涉及教学改革研究，19%关注课程建设，17%关注教学方法，11%关注实验实践教学，6%关注教学模式，6%关注教学中存在的问题及对策分析，仅有少量文献立足教师视角关注课程教学效果（刘凌2017、周子元2017、沈红梅2016、耿小娟2014、姜学勤2012、彭长生2010），鲜有文献从视角评价学生学习效果，而这正是OBE理念之精髓。

在OBE理念下，计量经济学课程教学应以学生为中心，引导学生主动学习以获取基础知识掌握基本模型，重点培养学生利用计量经济学模型解决实际经济问题的能力，最终提升学生专业素养。学习效果评价不应局限于期末考核，应充分考核学生学习过程中学习态度、作业完成情况、复习情况，关注学生知识背景和个人特质差异，关注学习效果综合性产出，采用定性与定量分析相结合的方式综合评价学生的学习效果。 二、研究对象与方法 （一）研究对象

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武昌首义学院是普通本科院校，金融学专业办学已有15年历史，围绕高素质应用型人才培养目标开设了48学时计量经济学理论课和2周计量经济学实训课，计量经济学课程体系相对成熟。以该校金融学专业2013级全体学生（207人）为具体研究对象，采用多元线性回归模型进行实证分析，获取学生计量经济学课程学习效果评价影响因素，有利于提高该校金融人才培养质量，成果亦可供全国二类本科院校参考借鉴。 （二）研究方法

围绕OBE理念注重过程评价与结果评价主旨，采用“总结性评价+综合性评价”方式评价课程学习效果。其中，总结性评价以课程考核为主，采用定量方式进行评价;综合性评价以计量经济学课程对学生综合素质的支撑为主，采用定性方式进行评价。

具体而言，综合性评价以本科毕业论文实证方法应用情况进行评价。本科毕业论文是学生毕业前最重要的一项实践性教学环节，能反映学生专业知识掌握情况和各方面能力达成情况，是四年大学生涯的总结。毕业论文能否采用计量经济学方法研究金融问题，恰好可以反映学生计量经济学课程学习效果。 （三）变量设置

就课程而言，课程学习效果与学习态度、作业完成情况、复习时间呈正相关，知识背景、个人特质作为控制性变量，对课程学习效果有影响。

期末考试成绩（Score）：作为多元线性回归模型因变量，即课程学习效果考核具体指标，用以衡量学生计量经济学基础知识掌握情况及分析问题和解决问题能力达成情况。2013级207名学生分布在两个大课堂，计量经济学课程由同一位教师授课，期末考试采用标准化试卷、统一阅卷，较好地避免了因教师原因导致的登记性误差。

到课率（attendance）：计量经济学48学时授课期间，到课率可以很好地反映学生对该门课程的学习态度，学习态度对学习效果有正向影响。一般而言，学习态度端正的学生期末考试成绩明显好于态度恶劣的学生。

课后作业完成情况（task）：计量经济学教材中充斥着大量的公式和模型，课程学习难度较大，为提高学习效果，授课教师会布置大量课后作业以督促学生学习，通过大量练习积累知识、强化能力，以提高学习效果。课后作业完成情况越好、知识积累越丰富、计量经济学期末考试就会更好，作业完成情况对学习效果有正向促进作用。

復习时间（time）：布鲁姆学习掌握理论认为“如果有充裕的学习时间，绝大部分学习者都能达成学习目标”。根据这一理论，学生复习时间越充足越容易取得好的期末考试成绩，复习情况对学习效果有正向影响。

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文理科（subject）：谭砚文、陈珊妮（2011）认为当前我国高校财经类招生不分文理，导致文科生数学基础薄弱，影响计量经济学成绩。针对这一情况，在计量经济学模型中考虑到文理科差异导致的学生知识背景的差异，将高中文理科（0=文科，1=理科）作为控制变量引入到模型中。

性别（sex）：性别代表个人特质，恩格（1992）认为性别差异对教与学都有影响，学习效果存在显著的性别差异。为刻画这种差异，将0定义为女生，1定义为男生，研究性别特质引起的学习效果差异。

多元线性回归模型如式（1）：

Scorei=β0+β1attendancei+β2taski+βatimei+β4subjecti+β5sexi+εi （式1）

式（1）中，i表示学生样本，Score表示因变量（即学生期末成绩），β0表示截距，β1表示回归系数，εi表示随机扰动项，attendance、task、time、subject、sex均为自变量。 三、实证结果分析及讨论 （一）描述性统计

该校金融学专业2013级207名学生中，文理科学生数相当，其中文科生100人（占48%）、理科生107人（占52%）;女生140人（占68%）、男生67人（占32%），女生人数是男生的两倍多。

从表1可知，2013级207名学生计量经济学期末考试最高分87分、最低分30分、平均为65.5分，期末考试成绩呈左偏、平峰分布。平均到课率为81.67%，课后作业平均得分为70.57分，考前复习时间最多的高达100小时，但也有部分学生裸考、平均复习时间为10.87小时。

（二）实证结果分析

从式（2）可知，R=0.262，到课率、课后作业完成情况、复习时间、文理科、性别五个自变量可以解释考试成绩26.2%的变异;模型F检验量14.261对应的P值为0.000，表明多元线性回归模型整体线性关系成立。

参数估计结果表明，在其他变量保持不变情况下，到课率（attendance）每增加1个百分点，期末考试成绩平均增加0.105分，系数对应的t值为2.668，P值为0.008，说明在0.01显著性水平下，到课率对期末考试成绩有正向影响，学习态度对学习效果产生正向作用。

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在其他变量保持不变情况下，课后作业完成情况（task）每提高1分，期末考试成绩平均增加0.108分，系数对应的t值为2.918，P值为0.004，说明在0.01显著性水平下，课后作业完成情况对期末考试成绩有正向影响，作业完成情况对学习效果有正向促进作用。

在其他变量保持不变的情况下，复习时间（time）每增加1小时，期末考试成绩平均增加0.098分，系数对应的t值为1.819，P值为0.07，说明在0.1显著性水平下，复习情况对学习效果有正向影响。

在其他变量保持不变情况下，文理科（subject）系数为-2.182，表明与文科生相比，理科生考试成绩平均低2.182分，理科生计量经济学期末考试成绩还不如文科生;系数对应的t值为-1.5，P值为0.119，说明在0.15显著性水平下，高中知识背景对计量经济学学习效果有影响。

在其他变量保持不变情况下，性别（sex）系数为-1.140，表明与女生相比，男生考试成绩平均低1.14分，女生计量经济学期末考试成绩比男生好;但系数对应的t值为-0.697，P值为0.487，本研究中性别个人特质对计量经济学学习效果的影响在统计上不显著，男女两性在该课程学习效果上差异不明显。 （三）多重共线性检验

采用方差膨胀因子检验法，先后用到课率、课后作业完成情况、复习时间、文理科、性别作因变量与其余自变量作线性回归，得到方差膨胀因子（VIF值）分别为1.80、1.94、1.07、1.06、1.28，均低于10，说明该模型中不存在多重共线性。 （四） 异方差检验

利用White异方差检验，得到拉格朗日检验统计量LM=21.26，对应的P值为0.266，在0.05显著性水平下，该计量经济学学习效果多元线性回归模型中不存在异方差。 （五）学习效果定性分析

本研究选取毕业论文中是否使用计量经济学方法作为衡量学生计量经济学学习效果的综合性指标，数据来源于该校金融学专业2016届、2017届、2018届毕业论文题目汇总表。 从表2可知，近三届学生采用计量模型方法的比例逐年提高，撰写计量论文的比例2016届为16.8%、2017届47.3%、2018届超过总人数的一半达53.9%。优秀论文中计量论文的比例由2016届的46.2%、2017届的75%，增至2018届的94.4%。说明计量经济学方法在该校金融学专业学生中得到较好应用，计量经济学教学为金融学专业学生综合素质提升提供了很好的支撑。

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; 四、结论及建议

通过建立多元线性回归模型分析，发现计量经济学学习效果与学生学习态度、作业完成情况、复习情况、知识背景密切相关;学习态度、知识积累情况、复习情况对课程学习效果有正向影响。计量经济学课程学习为金融学专业学生综合素质提升提供了很好的支撑。 可以从激发学生计量经济学学习兴趣、改进学习态度，强化课后作业以积累更多知识，保证充足复习时间并提高复习效率入手，不断改进计量经济学课程学习效果，提高学习产出。

参考文献：

[1]Spady W.D.Outcome-Based Education：Critical Issues and; ; Answers[M].Arlington，VA：American Association of school; ; Asiministrators，1994：1-10.

[2]顾佩华，胡文龙，林鹏，等.基于“学习产出”（OBE）的工程; ; 教育模式——汕头大学的实践与探索[J].高等工程教育; ; 研究，2014，（1）.

[3]刘荣，万丽丽，袁芳.OBE理论视角下高校课程学习评价; ; 研究[J].中国轻工教育，2016，（1）.

[4]洪永淼.计量经济学的地位、作用和局限[J].经济研究，; ; 2007，（5）.

[5]李子奈.我国计量经济学发展的三个阶段与现阶段的; ; 三项任务[J].经济学动态，2008，（11）.