第二章 学习概述

本章摘要：学习是许多学科研究的课题之一。学习理论揭示了人类学习活动的本质和规律，探讨了学习过程的心理机制，指导着人类的学习，特别是指导学生的学习和教师的课堂教学。本章对学习的概念进行了阐述，并介绍和分析了学习的分类以及学习的基本规律。

第一节 学习的概念

一、学习的含义

我们经常使用“学习”这个词，如“学习知识”、“学习技能”、“向先进人物学习”等等。对于学习活动，我们也不陌生，不仅随时可以观察到各种各样的学习现象，而且我们自身就是不断地在学习过程中逐步成长起来的。我们从婴儿起，时时事事都离不开学习，没有学习就不能站立、行走、用餐、讲话等等。

在我国，学习这一词，是把“学”和“习”复合而组成的词。最先把这两个字联在一起讲的是孔子。孔子说：“学而时习之，不亦悦乎？”意思是，学了之后及时、经常地进行温习，不是一件很愉快的事吗？很明显，学习这一复合名词，就是出自孔子的这一名言。按照孔子和其他中国教育家的看法，“学”就是闻、见，是获得知识、技能，主要是指接受感性知识与书本知识，有时还包括思的含义在内。“习”是巩固知识、技能，一般有三种含义：温习、实习、练习，有时还包括行的含义在内。所以学习就是获得知识，形成技能，培养聪明才智的过程。实质上就是学、思、习、行的总称。

什么是学习呢？心理学家一般认为，学习的概念有广义和狭义之分。

从广义上说，学习是人和动物在生活过程中获得个体经验的过程。凡是以个体经验的方式所发生的个体的适应变化都是学习。它是动物和人类生活中的普遍现象。从低等动物（如变形虫）到高等动物（如灵长类的猿猴），从婴儿到成人，都经常以个体经验的改变去适应其不断变化的生活环境。我们可以从两个方面来理解广义学习的定义。第一，学习是个体对环境或生活条件的适应活动。个体总是生存在一定的环境或生活条件之中，而环境或生活条件是不断变化的，个体必须不断地以自身的变化去适应环境或生活条件的变化，才能维持自身的生存。个体的适应活动是来自个体生存的需要，个体生存的实现是个体适应环境的结果；个体的学习活动是来自个体适应环境的需要，个体适应环境的需要则是个体学习的结果。个体对环境的适应活动和个体的学习活动是相互伴随的，个体对环境的适应是借助于个体的学习活动进行的，个体的学习又是发生在个体的适应活动之中的。所以说，学习是个体对环境或生活条件的一种适应活动。第二，适应的发生是由于经验的获得。经验是主体在适应环境的过程中对客观现实的反映。主体通过反映活动从环境获得的各种信息，经过加工处理之后，

其总和便构成了主体的全部经验。可称之为经验系统。主体所获得的信息，可以帮助其了解环境，了解环境中一定事物的性质、事物间的联系或关系，因而有利于主体依据这种了解来调节自身的行为去适应环境。环境是不断变化着的，因此，主体也必须不断地从环境中获取信息，不断地依据经过加工处理的信息来调节自己的行为，以适应不断变化的环境。这就是一个学习的过程。所以也可以说，学习就是经验的获得过程。

狭义的学习是专指学生在学校里的学习，是学习的一种特殊形式，即学习是学生在教师指导下，有目的、有计划、有组织、有步骤地获得知识、形成技能、培养才智的过程。学生的学习在学习内容上以掌握前人经验和行为规范为主；在学习情景上以师生交往为主；在学习形式上是通过课堂教学，以语言为载体，通过他人传递，间接获取知识经验；在发展目标上，要德智体和谐地发展；学习过程一般要经历感知、理解、记忆、应用等阶段。所以，学生的学习是一个十分特殊的过程，是个体掌握人类社会历史经验的过程。

无论是广义的学习，还是狭义的学习，其学习的过程都是个体求知的过程，是个体心理结构建构过程，是个体一系列复杂的心理活动的过程。燕国材教授提出“学习过程必须建立在人们的全部心理活动，亦即智力与非智力因素的基础之上。人们为了有效地进行学习，必须使自己的全部心理活动趋于积极化，让它们主动地参加到整个学习过程中去。”就是说在学习活动过程中，既要有智力积极参加，也要有非智力因素积极参加。在学习过程中，既要教学生掌握知识技能、学会学习，也要增强学生的整体素质，学会生存，学会做人。

二、学生的学习

学生的学习是人类学习的一种特殊的形式。这里主要是指学龄阶段的学生在学校中的学习。学生的学习是在教师组织指导下，有目的、有计划、有系统地进行的。其内容大致可分为三个方面：一是知识和技能的掌握与形成；二是智力与能力的培养和发展；三是道德品质与行为习惯的培养和提高。学生的学习活动是在教师的指导下进行的，教师在教学的过程中起着积极的主要作用。为了启发、引导学生有效地进行学习，教师要针对学生的情况，安排学习情境，引导学生在学习过程中循序渐进，这就是“教要根据学”的原则。为此，教师必须了解学生的学习特点：

（一）学生的学习是以掌握间接经验为主

学生学习的这一特点是与学校教育的特有功能相关的。学校教育的特有功能，就是向年轻一代传递前人和当代的社会经验，以培养社会所确定的一定规格的人才。这种社会经验是人类在从古至今漫长的社会实践中所积累起来的精神财富，它包括文化科学知识与技能、社会生活规范或行为准则。当这些精神财富还没有被学生所占有时，是属于他人经验。学生学习的主要任务，就是去掌握这些他人经验，通过教师的系统传授和学生的主动接受，使之成为学生自身的精神财富。由于这些精神财富并非学生通过亲身经历所获得的直接经验，而是以教师的传授为中介所掌握的他人经验或社会经验，所以说，学生的学习主要是掌握间接经验。学生也需要通过亲身经历去获得一定的直接经验，为掌握间接经验奠定必要的基础。

（二）学生的学习活动是在教师的指导下进行的

在学习过程中，教师的指导起着极其重要的作用。教师是经过教育和训练的专职教育工作者，他们按照一定的教学目的和要求，根据一定的计划，有系统地、有组织地进行教育工作。教师采用的教学方式方法、应用的教材，都是根据教育目标及学生心理特点，人为地有计划地组织和创设的。这样就使学生的学习比在日常生活中的学习有效得多。教师的指导和传授，可以使学生的学习避免走反复探索的曲折道路，而能够在较短的时间内取得更有效地学习效果。

（三）学生的学习过程是世界观、道德品质的形成过程

学生的学习过程，也是他们的世界观、道德品质的形成过程。学生的世界观和道德品质的形成，主要是在他们学习和掌握间接经验的基础上，通过接受有计划、有组织的各种教育活动实现的。学生的道德品质的形成过程也是一个学习的过程，它和成人的在社会实践中认识和改造客观世界的同时受到教育也有所不同。

（四）学生是学习的主体

学生的学习，是一个不断形成和激发学习需要和动机的过程，学生学习的成效受学生学习策略、动机、兴趣、智力与非智力因素的制约。也受学生的年龄特征、个别差异和群体差异的影响。

三、现代学习的特征

（一）强调多种心理能力的投入

学习是接受和创造的综合过程。有接受才有创造，有创造才会有发展。有效的学习过程应是二者的辩证统一、彼此促进的过程。就二者的地位而言，创造在现代学习活动中具有更为独特的价值。

心理学的研究已经表明，一种带有创造性的过程，其活动的主体必然是使自己的多种心理能力都投入其中，仅仅调动某一种心理能力于活动过程之中，通常是难以形成创造性的活动特征的。人的心理能力包括很多，内容极其丰富，既有智力因素方面的，又有非智力因素方面的，诸如认知、想象、情感、意志等等都是在人的活动中发挥重要作用的心理能力。

就对现代学习活动的衡量来说，一种有效的学习方法必然是能够使学习者调动起多方面心理能力以达到某种创造水平的方法。智力因素与非智力因素的协同作用、认知和情感的统一应当被视为现代学习过程所追求的一种境界。当然，在多种心理能力的相互促进中，某种心理能力，或观察力，或记忆力，或想象力占据主导地位的现象是依然存在的。

（二）要求手脑并用

手脑并用的主张早已为人们所关注，但现代学习活动则对此给予了特别的重视，这是与强调现代学习过程的创造性的思想相一致的。

手脑并用就是强调学习者要多用脑和手。多用脑，就是要培养自己思考、刻苦钻研的习惯，即使对于真理，学习者也要通过自己的分析、理解来消化、吸收它。如果人云亦云，以为课堂上讲的，书本上写的，权威有所定论的句句是真理，自己只要记住就行，这并不是一种真正的学习过程，也是难以求得真知的。

在多用脑之外，现代学习者还应勤于动手，对于不同学习领域的学习者来说，动手的含义是有所区别的。对于理科的学习者来说，动手意味着实验和实际操作，而对于文科的学习者来说，动手则意味着认真查考，勤于录下自己的心得和感想，有意识地经常练笔，提高自己的写作水平。

有效的现代学习过程必须是一个融阅读、思考和观察、实践于一体的过程，只有手脑的交替与协同运用才会给学习者带来有价值的创造。

（三）过程与结果并重

所谓过程与结果并重是指现代学习活动不仅着眼于如何使学习者取得良好的学习结果，得出有价值的学习结论，而且还注重使学习者能够在学习过程之中得到有效的体验，积累有益的经验，从而把对学习的评价集中到知识、技能和学习过程三个维度上。

从某种意义上说，知识与技能可以作出精密的规定，而过程则具有易变性。唯其如此，注重学习的过程方面也才更符合培养学习者对付未来世界的能力这一要求。因此，侧重过程的学习应当被视为提高学习效率而采取的一种有效策略。在学习的实际情境中，注重对过程的体验既能使学习活动更加贴近或体现学习者的个性特征，同时也能使学习者在体验中不断地感受到自己于学习中所展开的生命运动，从而使外在的学习兴趣和动机得到升华。较之于只重结果的学习，过程与结果并重使现代学习过程本身具有了目的与手段的双重意义。

（四）要求学会学习

学习会学习是现代学习的一种新观念，较之于传统的注重手段意义的学习方法，现代学习方法的最显著特征之一就是要将学习者逐步引入会学的佳境。所谓会学，它不仅是指学习者要善于选择学习内容、学习途径、学习形式，更重要的是指学习者要能使自身的学习活动切合自己的个性和独特的心理能力，能够对学习过程作切合实际的规划，既有明确的目标，又能构造出趋向于目标的步骤。运用某种学习方法的过程就是一个显示会学的过程。

对于学习者来说，学会学习首要的就是学习者能够自如地展开自学。现在，自学能力的培养已被推广到一切学习者身上。对于学校内的学生，自学能力的培养已经成为教师对学生进行学法指导的一项最重要的内容。在这样的情形下，可以想象，如果一种学习方法没有在使学习者学会学习上体现任何价值，那么它将无法满足学习者在社会实际中不断提高的需要。学习者运用这样的方法，虽然能够掌握一定的知识，但却难以使思维领域不断扩大，创造发明的潜力将会被大大降低。

（五）管理因素的介入

现代学习过程是一个极其复杂的过程，学习者除了要对过程本身加以合理计划外，还得考虑到环境因素的影响、自己的心智状态、资料的选择以及其它各种学习要素。因此，一个现代学习者如果不能协调好学习活动之中所涉及到的各种因素，其学习效率就不可能是最优的。现代学习活动中的管理因素就是要求学习者将学习当作一个整体来认识，统筹安排自己的学习，深入了解自己以及周围世界中与自己学习发生联系的因素，避免不必要的失误，从而最大限度地提高自己的学习效率。

管理因素的介入同时也使得现代学习方法更具有程序性与可控性，其科学化的程度由此而得到了提高。

（六）强调对知识结构的探求

建立完善的知识结构是现代教育学在探索教育领域中的问题时所提出的最有价值的见解之一。它的提出对优化现代学习过程的意义颇为深远。在传统的学习过程中，学习方法偏重于引导人们去掌握知识的细节，而忽略了对知识结构整体上的把握。由此而带来的直接的危害便是降低了知识的智力价值，所获得的知识难以成为进一步深入探究的可靠基础。

现代学习方法重新调整了自己的作用重心，它更多地侧重于引导学习者以一种发现或探究式的态度去掌握一定的知识结构，要求学习者能够理解知识间的相互联系，综合不同学科的内容，建立系统的知识网络，从而为自身认知结构的发展提供必要的营养。教育理论的研究已经深刻地表明，建立知识结构要比掌握大量具体的知识更具价值。而知识结构的建立绝不是靠外在的知识灌输所能奏效的，它必须以学习者的探究式学习为基础。

（七）以现代化学习手段为媒介

以现代化学习手段为媒介是现代学习活动的最重要的外部特征之一。随着现代科学技术的不断发展，多种新的有助于提高学习成效的学习手段正在不断涌现。现代化学习手段的开发使得现代学习活动带上了强烈的新技术色彩。缩微技术、磁盘、电脑学习机、电视、录相等现代学习手段使现代学习活动产生了一场性的变化。

现代化学习手段的广泛运用不仅拓展了学习的时空观，而且使学习者从大量琐碎的基础性学习工作中解脱出来，学习方法的操作性得到了有效的加强，认知能力和操作能力的发展可以更有效地同步进行。同时，它更突出了学习方法的选择在提高学习效果上的意义。因为一种先进的与现代化学习手段相结合的学习方法将会更快地把学习者送到知识的前沿，外在因素所占的优势将能极大地弥补学习者个人心智方面的不足。

四、学习的过程

学习过程是怎样进行的，即通过何种途径来建立经验结构的，这实际上是一个关于学习的一般机制的问题。不同的研究者对此有不同的看法，比如桑代克认为学习是通过盲目尝试并逐步减少错误而建立S-R联结的过程；格式塔学派主张学习是一个顿悟的过程；也有人用计算机来类比学习，认为是一个从输入到输出的一系列的信息加工的过程。下面是几种有代表性的观点。

（一）中国儒家学派对学习过程的分析

我国古代思想家、教育家认为，学习过程可分为学与习两大方面和学、思、习、行四个阶段。其中，学是闻见、感知的阶段。主张广泛地去获取丰富的感性知识和书本知识。孔子主张多闻多见、“博学于文”，便是此意。思是理解、加工阶段。要探究学习中所遇到的一切疑问，孔子主张多思多问，不疑就不会问，多疑才会多问，不仅要在可疑处求疑，而且还须“于不疑处有疑”。要有疑则要多思。孔子强调“学而不思则罔，思而不学则殆”，就是把学与思辩证地结合起来。习是熟练、巩固阶段，习是指在学习中要及时、经常地进行温习。孔

子提倡的“学而时习之”、“温故而知新”的观点，受到历代思想家、教育家的赞同。行是应用、实践阶段。即把所学得的道理，切实地体之于身、用诸实践。孔子就特别重视行。他的所谓行，既着重于道德修养，也强调运用知识解决实际问题。主张用所学得的知识来指导自己的行动，非常重视知识的应用，认为真知只有通过行才能得到验证。

从以上分析可以看出：学和思是获得知识、技能的过程，习和行是形成能力与德行的过程。从学到行的过程，就是学习的过程，是培养人的聪明才智、道德品质的过程。我国古代思想家、教育家分析这一学习过程的模式，已揭露出学习过程的本质，表明学生学习要经历学、思、习、行四个阶段。

（二）加涅对学习过程的分析

美国心理学家加涅把学习过程划分为八个阶段，提出学习过程结构的八级阶梯模式： （1）动机阶段：动机产生阶段是整个学习过程的开始阶段，一定的学习情境成为学习行为的诱因，激发个体的学习活动，表现为对达到学习目标的心理预期，即开始产生学习的愿望并付诸行动。

（2）选择阶段：学生已具备学习的动力，并注意同学习目标有关的刺激，如对来自感觉记录器的信息进行选择，并对有关信息进行短时记忆，淘汰无关信息。这个过程是短暂的心理状态，称为心向，它起着定向的作用。

（3）获得阶段：这个阶段起着编码的作用，即对选择的信息进行加工，将短时的记忆转化为长时记忆的持久状态。

（4）保持阶段：获得的信息经过复述、强化之后，以一定的形式（表象或概念）在长时记忆中永久地保存下去。

（5）回忆阶段：这一阶段为检索过程，也就是寻找储存的知识，使其复活的过程。 （6）概括阶段：把已经获得的知识和技能应用于新的情境之中，这一阶段涉及到学习的迁移（正迁移）问题。

（7）作业阶段：反应发生器激起反应器活动。使学习付储行动，展现为新作业或新操作的完成。这一阶段是获得了解决问题能力的初步实现。

（8）反馈阶段：学习者因完成了新的作业并意识到自己已达到了预期目标，从而使学习动机得到强化。加涅认为：“值得注意的是强化主宰着人类的学习，因为学习动机阶段建立的预期，此刻在反馈得到了证实。”

加涅划分的八个阶段是分别以学习者在学习中所发生的心理活动过程为依据的，相应的八种心理过程为：预期、注意、编码、储存、检索、迁移、反应和强化。从学习动机的确立，到学习结果的反馈，从学习愿望的产生到愿望的满足，揭示了学习掌握知识、技能，形成能力的发展过程。

（三）列昂节夫、达维多夫对学习过程的分析

前苏联心理学家列昂节夫、达维多夫等人，根据反射弧的原理，认为一切活动的结构都是环状的。学习过程是一个完整的活动系统，因而也是一种环状结构，它由定向环节、行动

环节和反馈环节组成。

定向环节又叫感受环节、内导系统、输入系统。包括主体的感官接受外界的刺激并传递到大脑中枢的一系列的反映动作，这些动作是中介性环节，因为它们中介着刺激与反应。通过定向环节，可以揭示刺激的特征及其意义，认知新环境，并建立起调节行为的定向映象。

行动环节又叫运动环节、执行环节或输出系统。是对输入的刺激进行加工并执行动作反应的过程，该环节是在定向映象的调节、支配下，紧接着定向环节而发生的效应过程。其作用是将定向映象付诸实施，对动作的对象施加影响。

反馈环节又叫返回系统、回归式内导系统。包括检查、评定过程，其功能在于根据学习结果去调节、校正学习行动。

列昂节夫的这个模式的优点是将过程的开始阶段和终结阶段衔接起来，使活动过程不断发展、深化。 ［资料2－1］：

学习的三重目的

学习通常有三重目的：

1．学习技能和有关特定科目的知识——并学习你如何能够做得更快、更好、更轻松。 2．培养综合概念技能——你如何能够学会将同一或类似概念应用到其他地方。 3．培养个人技能和态度——使它能轻易应用于你所做的一切事情。

［资料2－2］：

四种基本学习能力

“四种基本学习能力”被称为教育的“四大支柱”，反映了知识经济时代学习内容的变化趋势。“四种基本学习能力”包括：

1．学知，即学会认知，获取理解的手段，掌握认识世界的工具；

2．学做，即学会做事，以便能在一定的环境中工作，并对自己所处的环境产生影响； 3．学会共同生活，以便与他人一道参加所有活动并在这些活动中进行合作，培养参与精神和合作精神；

4．学会生存，实现个人全面发展的作用。 ［资料2－3］：

孩子们从生活中学习

如果一个孩子生活在批评之中，他就学会了谴责。 如果一个孩子生活在敌意之中，他就学会了争斗。 如果一个孩子生活在恐惧之中，他就学会了忧虑。 1

321

珍妮特·沃斯，戈登·德莱顿著：《学习的——通向21世纪的个人护照》，第79页，上海三联书店，1998 2

叶平著：《创新教育新论》，第79页，东方出版中心，2001 3

珍妮特·沃斯，戈登·德莱顿著：《学习的——通向21世纪的个人护照》，第76页，上海三联书店，1998

如果一个孩子生活在怜悯之中，他就学会了自责。 如果一个孩子生活在讽刺之中，他就学会了害羞。 如果一个孩子生活在妒嫉之中，他就学会了嫉妒。 如果一个孩子生活在耻辱之中，他就学会了负罪感。 如果一个孩子生活在鼓励之中，他就学会了自信。 如果一个孩子生活在忍耐之中，他就学会了耐心。 如果一个孩子生活在表扬之中，他就学会了感激。 如果一个孩子生活在接受之中，他就学会了爱。 如果一个孩子生活在认可之中，他就学会了自爱。 如果一个孩子生活在承认之中，他就学会了要有一个目标。

如果一个孩子生活在诚实和正直之中，他就学会了什么是真理和公正。 如果一个孩子生活在安全之中，他就学会了相信自己和周围的人。 如果一个孩子生活在友爱之中，他就学会了这世界是生活的好地方。 如果一个孩子生活在真诚之中，他就学会头脑平静地生活。

第二节 学习的分类

学习是人类的一种重要的基本活动，它是复杂多样的，涉及到不同的学习对象、内容、形式、水平等等。对于不同类型的学习而言，其过程以及所需要的条件是不同的，因此，用单一的模式来解释本质上不同的学习类型是不恰当的。应区分不同类型的学习，探讨不同类型学习的规律，从而促进有效的学习。研究者从不同的学习理论观点和不同的角度出发，划分了各种类型的学习。下面即列举几种较有代表性的学习类型。

一、根据学习的内容分类

以中国心理学家冯忠良（1992）为代表，主张在教育系统中，学生的学习是受制于系统的制约的，是对教育系统中所传授经验的接受，具有特殊性。根据所传授经验的内容不同，可以将学生的学习分为知识的学习、技能的学习与行为规范的学习三类。

1．知识的学习。知识是客观事物的特征与联系在人脑中的能动的反映，是客观事物的主观表征。主观表征指知识及其组织结构，既包括感觉、知觉、表象等，也包括概念、命题、图式等，这些主观表征分别标志着对事物反映的不同的广度和深度。知识的学习即知识的掌握，是通过一系列的心智活动来接受和占有知识，在头脑中建立起相应的认知结构。具体讲，知识的学习是通过领会、巩固与应用三个环节完成的，每一个环节又有其特殊的心智动作。知识的学习要解决的是认识问题，即知与不知、知之深浅的问题。

2．技能的学习。技能是通过学习而形成的合乎法则的活动方式，有心智技能与操作技

能两种。心智技能指学习得来的合乎法则的心智活动方式，通过原形定向、原形模仿与原形操作三个环节实现。操作技能指学习得来的合乎法则的操作活动方式，通过操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个环节实现。技能的学习比知识的学习更为复杂，学习者不仅要掌握、了解有关活动的法则与活动的结构、执行方式，同时还要获得各种动作的执行经验，即技能学习不仅包括动作的认识问题，还包括动作的实际执行问题。不仅要知道做什么、怎么做，同时还要能够实际作出动作。技能学习最终要解决的是会不会的问题。

3．行为规范的学习。行为规范是由一定的社会组织，根据一定社会生活方式提出并要求其成员共同遵守的行为要求，它是人类社会用以调节人们的社会行为，实现社会控制，维持社会秩序的思想工具。行为规范的学习即行为规范的接受，是把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程。通过行为规范的依从、认同与信奉三个阶段实现。行为规范的学习既包括行为规范的认识问题，又包含执行及情感体验问题，因此比知识、技能的学习更为复杂。

知识、技能是能力结构的两种基本构成要素，知识、技能的掌握是能力形成的开端。通过广泛地迁移所掌握的知识、技能，使之概括化、系统化，才能将知识、技能转化为稳定的能力。行为规范的接受过程实际上也是品德的心理结构的构建过程。因此，欲培养学生的能力与品德，必须从知识、技能与行为规范的学习、掌握入手，同时要考虑不同类型的学习所具有的特殊规律。

二、根据学习层次和水平分类

加涅（1965）认为人类学习的复杂程度是有不同层次的，根据学习的繁简程度的不同，提出了八类学习：

1．信号学习，即一定的信号刺激引起一定的行为反应，比如动物（鸡、猪等）听到叫声就跑过来吃东西。学生早上听到广播操的口令做体操动作，小孩晚上听到很怪的声音就会感到害怕。

2．刺激反应学习，即尝试错误学习。比如学生刚刚学习一套新的广播操，学生做一个动作，这是刺激，教师给以指导和反馈，这是反应。通过反复，学生达到掌握。

3．连锁学习，即成系列的单个刺激反应的结合，比如小孩打开门锁，学习骑自行车。 4．语言的联合学习，比如小孩背一首四言绝句，数一串数，背乘法口诀表。 5．辨别学习，能识别各种刺激特征的异同并作出相应的不同的反应，它既包括一些简单的辨别，如对不同形状、颜色的物体分别作出不同的反应，也包括复杂的多重辨别，比如辨别字母b、d， p、b， t、f，辨别汉字已、己，日、曰，等等。

6．概念学习，是对一类刺激的共同性的反应。比如数字1、2、100，比如三角形、圆、正方形，比如车、公司、商品等。

7．原理学习，即规则学习。了解概念之间的关系，学习概念间的联合。自然科学中的各种定律、定理的学习即是原理学习。原理是两个或两个以上概念的连锁，比如“如果A，则B。”

8．解决问题的学习，亦指高级规则的学习。它是将一些原理结合起来去解决问题，比如四则混合运算，证明几何题，写作文。

上述八类学习是分层排列的，由简单到复杂，由低级到高级。同时，又具有累积性，每类学习都以前一层次的低级学习为前提，较高级、较复杂的学习是建立在较低级、较简单的学习基础之上的。

布鲁姆把三类学习分成若干层次：

1．认知学习，有六个层次。（1）知道，即能够回忆出材料。（2）领会，即把握材料的意义。它可以通过三种形式：转换，即用自己的话来表达；解释，即加以说明和概括；推断，即估计趋势。领会是比较低级的理解。（3）运用，即把习得的材料应用于新的情景。它代表高水平的理解。（4）分析，即能够将整体材料分解成部分并理解其结构。（5）综合，即能够将部分组成新的整体，它强调的是创造能力和构造能力。（6）评价，即对材料作价值判断的能力。

2．情感学习，有五个层次。（1）注意，即学生愿意注意特殊的现象或者刺激。（2）反应，即学生能够主动参与，结果包括默认、愿意反应及反应的满足。（3）价值化，指学生将特殊的对象、现象或者行为与一定的价值标准相联系，包括接受、偏爱某种价值标准和为之奉献。（4）组织，即将许多不同的价值标准组合在一起，克服它们的矛盾冲突，建立内在一致的价值体系。（5）价值体系性格化，指价值体系成为性格化的生活方式。4

3．动作技能的学习，有几种目标分类。辛普森等在1972年将其分七个层次。（1）知觉，指了解某动作技能的有关知识、性质和功用。（2）动作的准备，包括心理、生理等定向。（3）有指导的反应，早期的模仿和尝试错误，教师提供适当标准来判断其正确。（4）机械动作，即熟练化。（5）复杂的为外显动作，指包括复杂动作模式的熟练动作。（6）适应，指学习者能够修正自己的动作模式以适应特殊的装置或满足具体情景的需要。（7）创新，指创造新的动作模式以适合具体情景。基布勒等1981年把动作技能分为四类：（1）全身运动，指上下肢运动的协调。（2）细微协调动作，比如手和手指、手和眼等的协调。（3）非言语表达，指表情、手势和身体动作。（4）言语行为，包括发音、音词结合、声音和手势协调。5

三、根据学习的结果分类

根据学习所得到的结果或形成的能力的不同也可以对学习进行分类。加涅于20世纪70年代提出了五类学习结果：

1．智力技能。利用符号与环境相互作用的能力，即学习“怎么做”的一些知识，有人称之为过程知识。如应用一些原理、法则去解答习题。智力技能又包括一系列子类别，加涅依据学习的不同层次所划分的八类学习都可以视为智力技能。在学校教育中，尤以辨别、概念、规则、问题解决的学习为主。辨别是最基本的智力技能，在此基础上才有逐步分层形成更为复杂的具体概念、定义概念、规则、解决问题等高级的智力技能。 45

布鲁姆等编：《教育评价》附录，第528－539页，华东师范大学出版社，1987 乌美娜主编：《教学设计》，第134－136页，高等教育出版社，1994

2．认知策略。内部组织起来的有利于调节学习者自己内部注意、学习、记忆与思维过程的技能。在加涅的学习过程模式中，认知策略是通过执行控制环节体现出来的，如何选择性地注意、如何编码以便于提取、如何采取有效的步骤解决问题、如何在适当的时候进行迁移，诸如此类的调节控制过程都是通过认知策略来完成的。

3．言语信息。学习大量的名称、事实、事件的特性以及许多有组织的观念等。与智力技能类似，言语信息也包括复杂程度不同的一些子类别，最简单的一种信息是名称或命名，即了解、知道学习对象的名称或称呼。其次是用简单的命题来表达某一事实，如“生命在于运动。”还有一种言语信息是指由相互关联的事实、命题等构成的知识体系。

4．运动技能。是由有组织的、协调而统一的肌肉动作构成的活动。从穿衣、写字、走路这些较简单的活动到操纵车床、飞机等器械的复杂的活动，都包含着运动技能。当各种动作被组织起来并构成了一个连贯性的、整齐的、有明确时间性的完整动作时，即可视为形成了运动技能。该技能是在不断练习的基础上形成的。

5．态度。影响个人选择行动的内部状态。个体采取何种动作是受到态度影响的。个体可以通过各种方法来形成态度，比如通过某种特殊事件、通过模仿或其他亲身经历来形成态度。

加涅认为，每一种学习结果都有其各自的特点，其产生依赖于不同的内外部条件，教学只有了解各种不同的条件，才能有效地促进产生各种学习结果。

四、根据学习的方式分类

依据学习方式的不同可以将学习分为接受学习与发现学习、意义学习与机械学习。 接受学习指将别人的经验变成自己的经验，所学习的内容是以某种定论或确定的形式通过传授者传授的，无需自己去发现。学习者将传授者呈现的材料加以内化和组织，以便在必要的时候利用它或再现它。

发现学习是指在缺乏经验传授的条件下，个体自己去发现、创造经验的过程。 意义学习是指学习者利用原有经验来进行新的学习，理解新信息。

机械学习即在缺乏某种先前经验的情况下，靠死记硬背来进行的学习。奥苏贝尔认为，进行上述区分是非常必要的，因为有些人认为，接受学习在很大程度上是机械的，发现学习是有意义的。这实际上是对接受学习和发现学习的误解，或者是对两类学习的理解不全面。接受学习既可以是机械的，也可以是有意义的学习。在有意义的接受学习的情况下，有潜在意义的课题或材料在内化过程中被理解，成为有意义的。在机械的接受学习的情况下，学习课题要么缺乏潜在意义，要么是学习者在内化过程中没能使之成为有意义的。同样，发现学习中亦存在着意义与机械的区分。动物的尝试错误即机械的发现学习，而科学家的发明创造即有意义的发现学习。

越来越多的教育心理学家及实际教育工作者都认为，在学校情境中，尤其是在课堂教学情形下，接受学习是学生的最主要的学习类型。通过学习者的主动构建而进行的接受学习是一种高效的学习形式。否定学生学习的接受本性，实际上就否定了教育的作用，这必将导致

教育思想的混乱，也无助于人才的培养。同样，将接受学习与发现学习截然对立起来也是不恰当的，接受学习为高水平的发现与创造提供必要的知识、技能的准备，事实也证明，历史上科学的重大发现与创造都是在接受前人的经验与教训的基础上产生的，所以，不应将接受学习与被动的机械学习等同起来。

五、根据学习的组织形式分类

根据学习的组织形式，可以把学习分为正规的学习和非正规的学习。正规学习的特点是学习的目的性、组织性强，是专门的学习活动，与实际生活分离。比如学生在学校里的学习，企业和机关组织工作人员听报告、学文件、组织培训。非正规的学习往往和实际生活融合在一起，学习的目的性、组织性差。比如在人际交往中，我们的目的是交际、沟通，而不是专门指向学习的，但在交际中也能学习到许多东西。俗话说：与君一席谈，胜读十年书。即是说明这种学习的有用性。原始社会的学习可以说基本上是非正规的学习，随着物质和文化的发展，才出现了专门的学习。

六、根据经验的载体和学习的手段分类

根据经验的载体和学习的手段，可以把学习分为五种。

1．阅读式的学习。当经验的载体是以各种文字、图形、符号所构成的图形、报纸、杂志以及电子读物时，我们的学习方式就是阅读式，它所依靠的学习手段是用眼睛看。

2．观察式的学习。当经验的载体是各种客观事物时，我们可以通过观察来认识它。 3．交往式的学习。当经验的载体存在于他人的大脑和身上时，我们要想学到他们的经验，就必须同他们交往。

4．听讲式的学习。当经验的载体存在于他人的大脑和身上时，并且他通过语言加以讲解时，我们通过听讲来学习。

5．实践式的学习。实践出真知，知识来源于实践。人的许多生活经验是他们在生活实践过程中，通过亲身实践后获得的。它依靠的手段是做。

在上述五种学习中，眼看、耳听、口说、手做，都只是感觉的手段，要想真正获得知识，还离不开大脑的思考。在每一种学习中，都有思考的活动。学生在学校的学习，主要是阅读式、听讲式和交往式，但也不要忽视观察和实践两种。

七、根据时间的指向分类

根据时间的指向，以“面向过去”还是“面向未来”把学习分为两种类型：维持性学习和创新性学习。维持性学习又称“以继承为中心”的学习，它的功能在于获得已有的知识和经验，培养对现实社会的适应能力，其价值基础是预先给定的，它重视继承与模仿。创新性学习是一种可以带来变化、更新、重建和重新系统地阐述问题的学习，它的功能在于通过学习提高人们发现、吸收新信息和提出新问题的能力，使个人和社会做好准备，以便在行动上与新情况协调一致，以应对“知识爆炸”和知识更新的局面。

八、根据学习有无指导分类

根据学习有无指导，学习可分成有指导的学习和自学。有指导的学习主要指学生在校学习，是在教师或他人指导下进行的，这种学习由于有指导而变得容易，但容易被控制而缺少主动，或者指导不适当。自学是个人的学习，它能够使学习适合于自己的风格、进度、程度，有利于培养学习的能力，但由于缺少指导也容易产生理解困难。现代社会更为强调自学的重要。 ［资料2－4］：

1996年，在国际经济合作与发展组织（OECD）《以知识为基础的经济》报告中，把人类迄今为止的所有知识划分为四种：

1．事实知识，即“是什么的知识”（Know What）； 2．原理知识，即“为什么的知识”（Know Why）； 3．技能知识，即“怎样做的知识”（Know How）； 4．人力知识，即“谁知道的知识”（Know Who）。

6

第三节 学习的基本规律

规律是事物内部固有的、本质的、必然的联系及其发展趋势。作为学习活动的基本规律，也就必然要反映学习活动诸要素与学习过程各阶段之间的本质联系及必然趋势。常见的学习基本规律有：

一、记忆遗忘规律

学习离不开记忆，一切学习活动都是从记忆开始的。失去记忆，人类将永远面临一个陌生的世界。正因为有了好的记忆力，人类才建立起现代的文明社会。

什么是记忆？记忆是人脑对过去经验的保持和提取。它是人脑积累知识经验的一种功能，有“心灵的仓库”之美称。探索记忆的奥秘已引起不少学者的兴趣。早在古希腊时期，著名学者亚里士多德就对记忆现象有较多的思考。他在《记忆与思想》一文中，提出了一些有价值的理论，如记忆与回想的定义、记忆的特点、操作方式与心灵功能的关系等。他认为联想有助于回忆，为此提出联想的三大定律：接近律、相似律和对比律。这些虽是凭借日常生活的观察经验而立论的，但却对记忆的研究起了推动作用。19世纪末，德国的艾宾浩斯真正开创了对记忆的实验研究，他对实验的结果进行数量分析，从中发现了保持和遗忘的一般规律，这些研究直到100多年后的今天都有不可磨灭的价值。艾宾浩斯首先对遗忘现象作了系统的研究，他以自己为被试，用无意义音节作为记忆的材料，用节省法计算出保持和遗 6

叶平著：《创新教育新论》，第63页，东方出版中心，2001

忘的数量。实验结果见表，用表内数字制成一条曲线，称为艾宾浩斯遗忘曲线。

艾宾浩斯遗忘曲线，因其纵坐标代表保持量，也称艾宾浩斯保持曲线。该曲线表明了遗忘发展的一般规律：遗忘进程不是均衡的，在识记的最初时间遗忘很快，后来逐渐缓慢，而一段时间过后，几乎不再遗忘了。即遗忘的发展是“先快后慢”。这也就是说，遗忘是在学习之后急速发生的，要想防止和减少遗忘，就必须尽早地加以复习。

表2－1 不同时间间隔后的记忆成绩

时间间隔 20分钟 1小时 8－9小时 1日 2日 6日 31日

图2－1 艾宾浩斯遗忘曲线

100保持百分40数208060重学时节省诵读时间的百分数

58.2 44.2 35.8 33.7 27.8 25.4 21.1

58.244.235.825.4123456天数0

进一步的研究表明，除了受时间因素制约以外，记忆还受其他因素所制约。

就识记忆材料的性质而言，一般来说，熟练的动作遗忘得最慢。其次，熟记了的形象材料也容易长久保持。有意义的文字材料，特别是诗歌要比无意义的材料保持得多，遗忘得慢。

就识记材料的数量而言，识记忆材料的数量越大，识记后遗忘得越多。有实验证明：识记5个材料的保持率为100％，10个材料的保持率为70％，100个材料的保持率为25％。即使是有意义的材料，当识记数量增加到一定程度时，遗忘率也会接近于无意义材料的遗忘曲线。

就识记材料的意义而言，凡不引起被试兴趣，不符合被试需要，在被试生活中不占有重要地位的材料，往往遗忘得快，而有意义的材料就遗忘得慢。

就识记方式而言，多种记忆类型的协同记忆以及多种感官的协同识记，比单一类型或单

一感官的识记效果好。有人做过一个实验：让第一组被试只看某一识记材料，第二组被试只听同一内容，第三组被试既看又听。结果发现，视觉识记组可记住内容的70％，听觉识记组记住60％，视听组可记住80.3％。事实表明，多种感官在识记活动中同时发挥作用，可取得良好的效果。

学习程度对遗忘也有较大的影响。一般说来，学习程度越高，遗忘越少。过度学习达150％，保持的效果最佳。所谓过度学习是指学习的巩固程度超过刚能背诵的程度。比如，学习一个材料，20遍后恰能一次正确无误地背诵，此时，称这20遍的学习程度为100％，倘若再继续学100遍，就是过度学习了，其学习程度为150％。又比如，学一个材料30分钟后恰能一次正确背诵，再用15分钟进行过度学习，其学习程度为150％。根据我国心理学家的实验表明：33％的学习程度，遗忘率为57.3％；100％的学习程度，遗忘率为35.2％；150％的学习程度，遗忘率为18.1％。低于或超过150％的过度学习的限度，记忆的效果都将下降。

二、循序渐进规律

序是任何知识结构都须有的层次序列，它包括纵横两个方面。纵是指知识的发展和深化，横是指知识的相互联系、相互渗透。不按照固有的层次序列去学习知识，就不会学有长进。同时，人类认识世界是从简单到复杂、从现象到本质逐步深化的渐进过程，相应的思维发展也是由形象思维到抽象思维、由低级到高级的过程，只有按照知识的逻辑系统有序地学习，才能符合学习的认识规律和思维的发展规律。

学习是一个循序渐进不断积累知识的过程，决不是一蹴而就的。“不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江河。”人类的知识都是不断积累的结果。人类的学习史告诉我们，人类早期只能掌握简单的适应生存环境的经验结构。经过漫长的岁月和不断实践，随着人类食物结构的变化，脑容量增加，认识世界的能力进一步提高，人类开始找到了改造世界的方法，形成了新的经验系统。在这一学习过程中，人类的经验不断得到充实，内容不断增多，质量不断提高。

学习过程还是知识经验不断积累、从量变到质变的过程。知识经验积累到一定程度，就会使学习主体的智力产生质变，跃进到一个新的层次；然后，在新的层次上再积累并再发生新的质变„„所有发明创造、科研成果、好著作、好论文、好思想，都是这种飞跃的结果。没有量的积累就不会发生质变。但知识的积累应该有所选择，有所侧重，并有先进的方法作指导，这样才能产生较好的效果。

三、学思结合规律

知识、信息被认知后，还须内化理解、编码、贮存和加工，使获得的知识升华，以改善原有的智能结构或形成新的智能结构。所以驾驭理解、保持这两个过程的基本规律，应该是学思结合规律。

学，是指信息的输入，学习新知识、新技能以及社会行为规范等；思，是指信息处理加

工。学与思也是一对辩证统一的矛盾。明末清初的伟大思想家王夫之指出：人们求知的途径有二，一是学，二是思。学的时候，可不问自己的聪明才能如何，只有向先知者进行学习，才能得益；而思则不一定完全遵循古人的陈迹，而要自己去深思熟虑。所以学不仅不妨碍于思，并可因学得愈广博，而思虑能愈深远；思是有助于学的，因为思虑时有了困难，便更须加紧学习。孔子提出：“学而不思则罔，思而不学则殆。”他们都是提出学思不可分离；如果分割开来，学习绝无长进，不是学之“罔”，便是思之“殆”。这就明确地论述了学与思之间的辩证关系，揭示了学思结合规律的内涵。同时也说明了只有学思紧密结合，才能提高学习效率。

古今中外，卓有贡献的科学家，都十分强调思考在学习和科学研究中的地位和作用。 一天深夜，著名物理学家卢瑟福走进了他领导的实验室，看见一个学生在那里搞实验。卢瑟福略微迟疑了一下，便过去问那个学生：“这么晚了，你还在做什么？”学生回答说：“我在工作。”“那你白天干什么呢？”“也在工作啊！”“早晨你也在工作吗？”“是的，教授，我从早到晚都没有离开实验室。”学生说得很肯定，以期博得老师的夸奖。不料，卢瑟福反问了一句：“那么这样一来，你用什么时间来思考？”

牛顿说：“如果说我对世界有此贡献的话，那不是由于别的，却只是由于我辛勤耐久的思索所致。”爱因斯坦说：“学习知识要善于思考、思考、再思考，我就是靠这个学习方法成为科学家的。”科学史上的无数巨人之所以比同时代的人站得高，看得远，就在于他们观察事物，不是浅尝辄止，停留在表面的感性认识阶段，而是善于思索，勤于琢磨，力求下功夫由表及里地找出现象后面的本质的东西，捕捉事物的内在联系，从而有所发现，有所发明，有所创造，对科学事业作出了较大的贡献。

7

四、知行统一规律

学思结合规律主要揭示了学习过程的感知、理解、保持等学习环节中的内在关系，解决了信息的输入、贮存与内化，但还未揭示出学习发展的最终趋势，没有指出学习的实质是改造主客观世界的问题。揭示这个环节的基本规律是知行统一规律。知，是对知识信息的输入、理解和掌握；行，则是把知道了的知识信息用于实际，见诸行动，产生意识行为效应，改造主客观世界。显然，该规律揭示的主要问题就是学习的本质问题，也就是学习发展的必然趋势和最终归宿。

学习的本质是知行统一。古今思想家、教育家都很强调学习的实践意义。孔子主张言行一致；荀子更是重行主义者，认为“行之，明也”；明代思想家王守仁更是明确指出：真正的知识就是为了用以实践的，不能付诸实践的就不足以叫做知识，即“真知即所以为行，不行不足以谓之知。”王夫之在谈学习的本质时说，只有在实践的基础上努力学习，才能逐步达到对事物的深刻认识；做学问的人，从来没有离开行去求知的。

近代先进教育家，对学习的实践意义也是非常重视的：如陶行知就说：“先生拿做来教， 7

刘绍楹：《思考、思考、再思考》，《中国青年》，1983年第8期，第－55页

乃是真教；学生拿做来学，乃是真学。”这虽是从教学角度谈如何解决学用一致的问题的，但教学双方，如果“不在做上用功夫，教固不成教，学也不成学”。

综上所述，人的学习，既是学习生活，又是学习实践；既是为了知，更是为了行；决不是为“学”而学，而是为“用”而学。概括为一句话，学习就是在学习实践中获得知识，从而到知行统一，指导后来的再学习。

知与行是学习过程中的一对矛盾，“行可兼知，而知不可兼行。”就是说，行可以包括知，而知不完全包括行。人们的学习不只是为了单纯获知，而重要的是落实到行上，落实到改造世界的实践上，因为学习的目的全在于应用。

五、环境制约规律

人，作为学习的主体，是受环境制约的，其学习也必然受到环境的制约。人是社会与自然的统一体，其环境制约也来自社会和自然两个不同的方面。

人作为学习主体受制于他处的社会环境。从大的方面来讲，社会生活安定，社会风气良好，经济秩序稳定，都会使学习主体心理上的安全感和荣誉感增强；来自于外界的干扰减少，就会促进学习的发展。从学习的主体来讲，经济生活困窘，人际关系恶劣，就会影响学习的效果。另外，社会为学习主体提供的学习条件，像师资力量、教学实验手段、校园环境、娱乐设施等，也可直接影响到学习的效果。

人作为学习主体受制于他所处的自然环境。人不仅只是社会的人，而且也是自然的人。作为自然的人，首先，必须学习适应环境、利用环境和改造环境。人在受环境制约的同时，还必须向环境学习。不同的环境条件，规定着人们不同的学习方向。其次，还要受自然性规定的遗传因素和大脑构成等生理因素的制约。遗传学的研究表明，染色体异常病变患者同正常人之间的智力差距是十分明显的，学习的困难程度也显而易见。大脑组织的损失，更对学习者有直接的影响。再次，人的学习还要受到人自身的自然属性的制约。适时的睡眠是发展智力的重要条件，睡眠不足或过量，都会影响体内蛋白质、脂肪和糖的新陈代谢，影响大脑重新组合整理摄入信息的功能，也会有不同的学习效果。

当然，人和动物不同，人具有独特的能动性和创造性，人不但能学习适应环境，而且还能学习利用环境、改造环境。环境对学习有明显的制约作用，但是良好的学习环境要靠人去争取、创建。顺境可以使人学习成才，但如果身处顺境不勤奋、不进取，也会成为庸碌之辈。而身处逆境奋斗不息，追求不止，终成大业伟才者也举不胜举，哥白尼、布鲁诺、贝多芬、诺贝尔、马克思┅┅都是杰出的范例。

六、学习的迁移规律

学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响或习得的经验对完成其他活动的影响。迁移广泛存在各种知识、技能、行为规范、态度等的学习中。比如加法的学习影响着乘法的学习，而乘法的学习反过来也影响着对加法的重新理解；数学学习中的审题技能的掌握可能会促进其他学科的审题技能的学习；儿童在家庭中养成的爱劳动的行为习惯也会在

学校中表现出来；学习骑自行车也影响着学习驾驶摩托车；已掌握一种拼音文字的人，再学习第二种外语，比从未学过外语的人，学起来要快得多。

学习迁移现象是多种多样的，不同的研究者从不同的角度对迁移进行分类： （一）正迁移、负迁移与零迁移

这是根据迁移的影响效果不同而划分的三种类型。正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。如加法的学习促进乘法的学习；平面几何的学习促进立体几何的学习；阅读技能的掌握有助于密件写作技能的形成。正迁移表现在个体对于新学习或解决某一问题具有积极的心理准备状态，从事某一活动所需的时间或练习次数减少，学习效率提高。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。如汉语拼音的学习干扰了英语中48个音标的学习；英文打字干扰了俄文打字。负迁移经常表现在产生僵化的思维定势，缺乏灵活性、变通性，使某种学习难以顺利进行，学习效率低下。零迁移指两种学习间不存在直接的相互影响，有时也称为中性迁移。

（二）水平迁移与垂直迁移

水平迁移也称横向迁移，是指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响。学习内容之间的逻辑关系是并列的，如直角、钝角、锐角、平角等概念之间的关系是并列的，都处于同一抽象和概括层次，各种概念的学习之间的相互影响即为水平迁移。垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响。具体讲，是具有较高的抽象和概括水平的上位经验与具有较低的抽象与概括水平的下位经验之间的相互影响。垂直迁移表现在两个方面，一是自下而上的迁移，二是自上而下的迁移。前者指下位的较低层次的经验影响着上位的较高层次的经验的学习，如对具体事例的理解有助于相关概念和原理的掌握。后者指上位的较高层次的经验影响着下位的较低层次的经验的学习，如“角”这一概念的掌握对“直角”、“锐角”等概念的学习有一定的影响。

（三）顺向迁移与逆向迁移

这是根据迁移的时间顺序进行的划分。如果是前面的学习影响着后面的学习，则称为顺向迁移。我们通常所谈论的大部分的迁移都属于此类迁移。逆向迁移指后面的学习影响着前面学习所形成的经验结构，使原有的经验结构发生一定的变化，如得到充实、修正、重组或重构等。不论是顺向迁移或逆向迁移，都有正（迁移）负（迁移）之分。

（四）一般迁移与具体迁移

这是根据迁移内容的不同所进行的划分。一般迁移是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。例如，学习了金属的热胀冷缩原理后，很容易掌握各种具体金属的一般特征。学生学到的越是基本概念，则该概念对新问题的适用性越宽广，迁移的范围也越普遍。具体迁移指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合迁移到新情境中去。动作技能的迁移大都属于特殊性迁移。例如，毛笔字写得很好的人，一般来说，他的钢笔字也不差；在“乒乓球运动”的学习中，推挡动作的学习可以直接迁移到左推右攻这种组合的动作学习中去。

（五）自迁移、近迁移与远迁移

这是根据迁移范围的不同所进行的划分。如果个体所学的经验影响着相同情境中的任务的操作，则属于自迁移，自迁移经常表现为原有经验在相同情境中的重复。近迁移即把所学的经验迁移到原初的学习情境比较相似的情境中，如校内某些学科之间的迁移，或同一学科内的学习之间的迁移。如果个体能将所学的经验迁移到与原初的学习情境极不相似的其他情境中，即产生了远迁移，如将校内学习的经验迁移到校外的实际生活中去。