一、课程论的形成与发展（萌芽、准备、形成、发展） （一）萌芽阶段（1890年之前）
关于“课程”的思想可以追溯到古希腊时期。多混杂在关于教育的论述中，没有专门的课程理论，如柏拉图《理想国》。 （二）准备阶段（1890-1917年）
1 . 1890-1910
课程研究运动最早源于美国。受赫尔巴特主义者的影响很大。【赫尔巴特的研究：将课程与心理学连接起来。兴趣：对自然的兴趣{经验的兴趣：自然科学、物理、化学、地理；思辨的兴趣：数学、逻辑学、文法；审美的兴趣：文学、图画、唱歌}{对社会的兴趣：同情的兴趣：外国语、本国语；社会的兴趣：历史、政治、法律；宗教的兴趣：宗教课程}】 “赫尔巴特学会”：课程内容的选择与组织问题。 哈佛大学“十人委员会”：大学必修课、选修课、预科、实用学科等问题。 “小学教育十五人委员会”：课程的精简和综合问题。 “大学入学资格委员会”：课程的编制和改革等问题。
总的来说，研究比较零散，缺乏系统连贯性；使用的研究方法基本上是主观的，思辨的，非客观的。
2 . 1910-1917
受教育测验运动、调查运动、实证方法的影响，课程研究采用实证的研究方法。 比如，“新课程委员会”8年内发表了4册研究报告，探讨“教什么的问题”。涉及：编制算术、语言和代数测验；分析现行的教科书和课程；根据人类的实际活动来确定有社会价值的知识和技能；阐明现代社会生活中存在的问题。这个时期在方法上有所突破。 特点：
（1）已经把课程当做一个相对独立的部分，不只是在研究其它教育问题时偶然涉及。
（2）方法上，突破了思辨方法，运用实证研究方法。 但是，还没有形成一个独立的研究领域。为学科化奠定了基础。
（三）形成阶段（1918-1949）
1 . 美国学者博比特（F. Bobbitt）:《课程》（the Curriculum, 1918），标志着课程作为专门研究领域正式诞生。 博比特的课程观点：
（1）教育观：教育是为成人生活做准备，教育是一个塑造过程。 （2）课程开发：“活动分析法”
· 对人类经验的分析： 10大活动领域
· 工作分析: 将10大领域进一步分解为各种活动 · 推导目标: 确定各种活动需要的知识技能等 · 选择目标 · 制订详细计划
另一标志：大学课程实验室、课程研究学会、课程与教学系的建立。
【 10大活动领域：语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、精神适应活动（维
持心理健康）、闲暇消遣活动、宗教活动、家庭育儿活动、非专业化实践活动、职业活动】 2. 查特斯(W. Charters):《课程编制》 (1924)
3. 泰勒(R. W. Tyler ) :《课程与教学的基本原理》(1949) 施良方译：人民教育出版社，1994。
确定了四个基本问题 ：
（1）学校应该达到哪些教育目标？
（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？ （3）怎样才能有效地组织这些教育经验？ （4）怎样才能确定这些目标正在得到实现？
为什么形成于美国？
A. 从社会方面来看：战后工业迅速发展，“效率”、“功效”思想盛行。泰罗（F. W. Taylor）的“科学管理原理”广泛应用。
B. 从学校课程来看: 课程内容庞杂,与当代社会生活相去甚远。应以功利为价值取向。 所以，追求课程功利价值的学者把“科学管理原理”视为课程编制的一种理想模式。 （四）发展阶段 20世纪70年代以后，课程论呈现多元化发展。 概念重建主义（reconceptualism）: 课程开发——课程理解 把课程理解为“政治文本”、“现象学文本”、“美学文本”、“神学文本”、“种族文本”、“性别文本”、“生态学文本”、“国际文本”等等。 二、课程论的研究内容 Posner的观点:
1. 教育成果的研究 2. 课程发展过程的研究 3. 教育概念和目的的分析 4. 教育材料的研究 5. 学生的研究 6. 学校和课室的研究 Jenkins的观点:
1. 准基础研究（哲学、心理学等） 2. 与政策有关的课程研究 3. 课程分析——分析现存课程和课程计划 4. 课程设计、实施和行动研究 5. 课程评价——描述式或判断式的评价 Goodlad的观点：
1. 实质性的研究：对目标、学科内容、教材等问题的探究； 2. 政治—社会层面的研究：课程发展的政治和社会过程；
3. 技术—专业层面的研究：团体或者个人如何设计策划、评价反馈，从而改进、落实或者替换课程。 靳玉乐的观点：《现代课程论》1995, 26页„„„„„„„„„„„„ 三、课程论的研究方法
（一）社会科学研究的取向
1. 主观主义取向 2. 客观主义取向 （二）课程研究的范式 1. 范式（paradigm）
美国科学史家库恩( J. Kuhn )在《必要的张力》（1959）一书中首次提出，《科学革命的结构》（1962）大量提到。书中至少以21种意思使用“范式”，可分为三类：
A. 形而上学范式：指一组信念，一种新的观察方式、一种统帅知觉的条理化规则等。 B. 社会学范式：将其定义为一个普遍承认的科学领域，如一套政治制度。 C. 人工范式：即以更具体的方式使用“范式”，如一本经典著作、一个语法规范等。 库恩关于“范式”的观点：
含义：把“范式”界说为理论体系、研究规则和方法的“结构”。
作用：规范着研究者的价值取向和观察世界的角度，决定着问题的提出、材料的选择、抽象的方向、合理性标准的确立及问题的解决。
标准：a. 心理上的定向作用: 能够把一些坚定的拥护者吸引过来；b.实际上的指导作用: 能够指 导这些拥护者进行解难题活动。
范式：从事某一领域研究的学者所持有的共同的信念、研究规则和研究方法。代表了一种近乎固定的解题方式。不是理论，但对理论的形成起和大的作 2. 课程研究的范式
课程研究者在研究课程问题时所持有的共同的信念、研究规则和研究方法。 3. 课程研究范式的分类 · 许布特（W.H.Schubert）：《课程：观点、范式和可能性》(1986) A. 实证分析范式 B. 诠释学的范式 C. 批判的范式
· 奥恩斯坦(A.C.Ornstein)和胡金斯(F.P.Hunkins)《课程：基础、原理和问题》(1988)
A. 行为—理性范式 B. 系统—管理范式 C. 理智—学术范式 D. 人文—美学范式 E. 新概念主义者范式 · 肖特(E.C. Short)：《课程探究的形式》(1991)
分析的、演绎的、思辨的、历史的、 科学的、人种志的、叙述的、美学的现象学的、诠释学的、理论的、标准的、批判的、评价的、综合的、讨论的、行动的 靳玉乐：《现代课程论》, 38-40 . 四大课程研究范式系统：
A. 哲学思辨的研究范式（前学科时期）
从自身的人性论、认识论、世界观等出发，来看待课程问题。 B. 实证分析的研究范式 实证：“真实”、“有用”、“确定”、“精确”等。强调“事实判断”，不接受“价值判断” 。 a. 手段—目的范式
含义：确定目标，选择经验和组织经验(是达到目标的手段)，评价结果。 评价：强调“效率”、“控制”，割裂价值与事实，回避意识形态的探讨。 （Bobbitt Tyler等）
b. 概念—实证范式
含义: 不仅关注目标，重心转向了知识本质、学科知识结构、教学原理与方法等研究。 评价: 知识、“结构”价值中立，先于学习而存在，价值与事实分离，不强调学习者的主观理解和是否适应。（Bruner等） C. 人文理解的研究范式
含义：关注活动主体，坚持整体、综合的定性研究方法，对课程进行解释性理解。如，派纳、 格林妮等人：关注个人意识的觉醒，学校生活世界的意义，“自传法”。 评价：主观的理想主义模式，忽视了意识形态的建构意义。 D . 社会批判的研究范式
含义：分析课程的社会背景因素（政治的、经济的、文化传统的等）对课程本身的影响。 “文化霸权”、“符号暴力”等。 评价：意识形态色彩浓厚，但“破”的多、“立”的少，具有评论的性质。 （三）课程研究方法的趋势 综合探究。
A. 课程本身的复杂性 B. 每种研究方法的局限性 四、课程论的学科地位与性质 （一）学科地位
1. 与宏观教育研究的关系——下位概念，分支学科，隶属关系 2. 与教学论的关系
你认为课程论与教学论是什么关系？
a大教学论 b 交叉论 c 并列论 d大课程论
我国的情况:
A. 大教学论时期 受前苏联的影响。
B. 共同发展时期 改革开放以来，课程研究引起重视。 eg. 1980年，成立了第一个课程教材研究所； 1981年，出版《课程·教材·教法》杂志。 * 防止大课程论倾向。
（二）学科性质
1. 应用性学科 “硬课程专家” (hard curricularist) 2. 理论性学科 “软课程专家” (soft curricularist) 3. 既是理论学科，又是应用学科
课程理论与课程实践结合。李森:《教学理论与实践: 转化方式探讨》,《课程·教材·教法》, 2002,
第三讲 课程目标
一、课程目标的内涵与功能 （一）课程目标的内涵 1. /教学目标的关系 ．．与教育目的、培养目标、课程．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 教育目的 到 培养目标 到课程/教学目标 · 教育目的：一定社会培养人的总的要求。
· 培养目标：某一级某一类教育的具体培养要求。 · 课程/教学目标：学校课程/教学所要达到的目标。 教育目的：
教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
小学教育的培养目标：初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情，初步养成关心他人、关心集体、、守纪律的行为习惯，初步具有自我管理以及分辨是非的能力。//具有阅读、书写、表达、计算的基本知识和基本技能，了解一些生活、自然和社会常识，初步具有基本的观察、思维、动手操作和自学的能力，养成良好的学习习惯。/
初中教育的培养目标：具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情，初步了解辩证唯物主义、历史唯物主义的基本观点，初步具有为人民服务和集体主义的思想，具有守信、勤奋、自立、合作、乐观、进取等良好的品德和个性品质，遵纪守法，养成文明礼貌的行为习惯，具有分辨是非和自我教育的能力。学会生活自理和参加力所能及的家务劳动，初步掌握一些生产劳动的基础知识和基本技能，了解一些择业的常识.具有正确的劳动态度和良好的劳动习惯。
高中教育的培养目标热爱社会主义祖国，拥护中国共产党，初步形成正确的世界观、人生观和价值观。 具有民主和法制精神，学习行使公民权利和足行公民义务;具有自觉保护环境的意识和行为;具有集体意识和合作精神;、具有文化科学知识;形成独立思考、自主学习的能力;具有科学精神，形成科学态度，;能够利用现代信息技术手段进行学习;进一步发展创新精神和实践能力，逐步形成适应学习化社会需要进行终身学习的能力。 树立健康的审美观，具有与社会生活相适应的职业意识、创业精神和一定的择业能力，形成一定的劳动技能和现代生活技能
小学语文课程目标： 一、总目标
1．在语文学习过程中，培养爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣。
2．认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养。
3．培植热爱祖国语言文字的情感，养成语文学习的自信心和良好习惯，掌握最基本的语文学习方法。
4．在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想像力和创造潜能。逐步养成实事求是，崇尚真知的科学态度，初步掌握科学的思想方法。
5．能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文。 6. 7. 8. 9. 10.
二、阶段目标
第一学段（1～2年级） （一）识字与写字
1．喜欢学习汉字，有主动识字的愿望。
2．认识常用汉字1600～1800个，其中800～1000个会写。
3．掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首；能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。
初步感受汉字的形体美。
4．养成正确的写字姿势和良好的写字习惯，书写规范、端正、整洁。
5．学会汉语拼音。能读准声母、韵母、声调和整体认读音节。能准确地拼读音节，正确书写声母、韵母和音节。认识大写字母，熟记《汉语拼音字母表
6．能借助汉语拼音认读汉字。能用音序和部首检字法查字典学习独立识字
（二）阅读（三）写话 （四）口语交际 （五）综合性学习 第二学段（3～4年级） 以上五个方面 第三学段（5～6年级） 以上五个方面 2. ．．课程目标．．．．一定教育阶段的学校课程力图促进该阶段学生的身心发展所要达到的预期程度 （一） 四个规定性： 靳玉乐：《现代课程论》，155。 · 时限性：同特定教育阶段相联系。
· 预测性：预期性的，设想的，不是实际结果。
· 具体性：详细描述预期结果、要达到的发展水平。 · 操作性：明确的，可付诸实施。 （二）课程目标的特点
1. 既有客观性又有主观性 2. 具有系统性和层次性 3. 具有稳定性和灵活性 4. 具有时限性 （三）课程目标的功能
1. 导向功能：内容、实施、评价以目标为方向 2. 中介功能：社会需要 课程目标 实施 3. 聚合功能：是课程系统其它要素的联系点 4. 评价功能：指明评价的内容、要求等 二、课程目标的确定 （一）课程目标的来源 1. 对学生的研究
（1）了解学生身心发展的现状，并把它与理想的常模加以比较，确认其中存在的差距； （2）了解学生个体的需要；
（3）了解学生的兴趣和个性差异。
学生个体的需要： 健身的需要、认识的需要、物质享受的需要、审美的需要、社交的需要、了解自我的需要、创造的需要、道德的需要、自尊自主的需要、成就的需要。 靳《现代课程论》，161。
2. 对当代社会生活的研究
· 博比特的分类： 语言、健康、公民、社交、精神适应、闲暇消遣、宗教、家庭育儿、非专业化实践、职业活动。
· 泰勒的分类：健康、家庭、娱乐、职业、宗教、消费、公民。
· 美国弗吉尼亚州课程委员会的分类：生命的保护与维持、自然资源、物品与劳务的生产及生产赢利的分配、物品与劳务的消费、物品与人员的沟通与运输、娱乐、审美冲动的表现、宗教冲动的表现、教育、自由的范围、个体的整合、探索。 需要贯彻的三条原则：
（1）民主性原则：体现不同阶层的生活要求 （2）民族性与国际性统一原则 （3）适度超前性原则 3. 对学科的研究
将学科专家的建议作为课程目标的重要来源
· 常见的问题：重视学科的特殊功能（对将来从事这一领域研究的人的功能）；忽视学科的一般教育功能（对一般公民所具有的功能）。
两个筛子：
1. 教育目的和培养目标（教育哲学） 2. 学习心理学 两个标准：
1. 明确性 2. 可行（达）性：在现实学校的条件下可达到。 (二)确定课程目标的模式
1. 理性主义模式(泰勒的课程目标确定模式) 2. 需要评估模式 3. 未来主义模式
三、课程目标的取向
（一）行为目标取向（behavioral objectives）—以具体的、可操作的行为的方式来陈述课程目标。
特点：精确性、具体性、可操作性。F. Bobbitt、R.W. Tyler等人 如：“掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首”、“能读准声母、韵母、声调和整体认读音节”。 分析： A. 精确、具体，便于控制教学过程，评价学习结果；
B. “与真正的教育过程相悖”（Eliot）； C. 难以考察人的高级心理活动。
D. 是“控制本位”的。
（二）生成性目标（evolving purpose） ：（展开性目标） 在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。 特点：过程性。 L. Stenhouse：
学校教育主要包括三个过程：训练、教学、引导，分别对应于动作技能、知识、批判性与创造性思维能力。前两者可用“行为目标”陈述，后者不能。前两者应服从后者。 分析： A. 具有开放性，提升了学生的地位；
B. 对教师的要求较高； C. 不利于评价。
（三）表现性目标取向 （expressive objectives）
每一个学生在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现 特点：多元性。 人物：E.W. Eisner 如：“考察《老人与海》的重要意义”；“谈谈你对《红与黑》这部小说印象 最深刻的五件事情”，等等。
分析： A. 关注学生的个性差异和创造性表现；
B. 较为模糊，难以起到指南的作用； C. 评价的主观性过强。 四、课程目标的陈述 （一）陈述方式
1. R.W. Tyler的观点——两个要素：行为和内容。
如：能读准声母、韵母、声调和整体认读音节、设计出保护周边环境的报告 2. 马杰（R.F.Mager）的观点:——三个要素：行为（performance）条件（condition）标准（criteria） 行为：“能列举5个行为目标的例子” 条件：“能参考教科书来列举5个行为目标的例子” 标准：“三分钟内，能参考书来列举5个行为目标的例子，至少4个是正确的” 3. ABCD陈述方式 ：
audience（学习者）behavior（行为）conditions（“条件”）degree（“程度” ） 如：“在低倍物镜下，学生能在三分钟内准确找到洋葱根尖的分生区。” （二）目标陈述常见的问题 1. 描述教师行为而非学生行为 如“介绍进化论”、“在学习中让学生体验合作的快乐”、“唤醒并坚定学生关心、帮助弱者的信念”
2. 罗列学科内容，而非期望学生的行为变化 如 “探讨唐朝政治” ，“学习力学的原理” 3. 只有“行为”，缺少“内容”
如“培养鉴赏能力”、“形成广泛的兴趣” 五、课程目标的分类 （一）含义
把各项具体的课程目标按照由简单到复杂、由低级到高级连续递增的形式进行序列化、层次化的排列和组合。 （二）意义
1. 有利于从总体上去把握局部，全面实现课程目标。
2.有利于使用规范化的统一术语，避免产生分歧。 3.有利于课程质量管理的科学化。 （三）分类体系
1. 布卢姆等人的分类
认知的目标：知识、理解、应用、分析、综合、评价
情意的目标：接受和注意、反应、价值的评定、价值的组织、由一种价值或价值体系以形成品格
动作技能的目标：知觉、准备状况、在引导之下的反应、机械化、复杂的外在反应、适应、创作
2. 加涅的分类——运动技能、言语信息、智慧技能、认知策略、态度
第四讲 课程内容
课程内容：学校有目的、有计划地为促进学生的发展所提供的符合课程目标要求的一系列材料或活动机会。 学科课程 活动课程 潜在课程 一、学科课程
（一）内容的构成 1、McNeil的观点 概念（concepts）；原理（generalizations）；技能（skills）；价值观（values） 2、靳玉乐的观点
（1） 事实——关于具体事物的陈述。不包括任何解释或推论，是一种数据或资料。 （2）概念——是事物或现象的本质反映。
（3） 原理—— 反映某一学科领域内的最本质的、具有普遍联系特点的规律性知识。 包括：定律、规则、公式、学说等。
（4）逻辑推论—— 由某些概念或基本原理经逻辑的演绎而得到的，反映某种特殊规律或 规则的一类派生性概念或派生性原理。如“概念重建主义”、“”存在性、“个人性”等。 （5）规范 对人们的行为起规约作用的一些要求。规章制度、道德规范 （6）态度 一种个性心理品质、心理倾向性。 （7） 价值 对事物的看法，所持有的信念。 （8） 方法论知识 解决问题的方式方法。 3.曾天山的观点
1. 术语:被引进的新的或专门的专业词汇 2. 事实 3. 概念 4. 原理
5. 步骤:具有系统性的、操作性的分阶段程序。类似技能 4.综合的观点
1.事实2.概念3.原理4.逻辑推论5.技能6.规范7.态度8.价值9.方法论知识 （二）内容的选择
1. 合目的原则：符合课程目标要求 2. 适时原则：吸收新成果
3. 整合原则：知识系统、连续、完整
4. 经济原则：选择课时少、负担轻、学生感兴趣的来达到要求 5. 量力原则：多数学生可达到的
6. 结构原则：学术与非学术内容、民族与国际内容等比例合理 7. 灵活原则：达到规定要求情况下，可设地方课程和学校课程 （三）内容的组织
内容的组织：将构成内容的各要素进行安排、联系和排列的方式。 1.内容的纵向组织
组织方式：直线式. 螺旋式/归纳式. 演绎式 组织原则 ：连续性、顺序性
2.内容的横向组织—— 科目本位课程、相关课程、融合课程、广域课程、核心课程 3. 内容的纵向组织 （1） 组织方式 ·A 直线式：内容环环相扣、直线推进、不予重复。
分析：避免前后重复，节省时间，提高效率； 易造成分化。 ·B 螺旋式：内容重复出现，逐步扩展，螺旋上升。 分析：适合学生的发展特点；技术性要求较高。 ·C 归纳式：以归纳推理的方式组织内容，即概念、原理的得出源于 对知识的归纳概括。
分析：利于培养学生的概括能力；需要大量事实材料，造成效率不高。
·D 演绎式：以演绎推理的方式组织内容，即从一般到特殊，从整体到部分的组织
方式。
分析：利于培养学生的逻辑演绎能力、发散性思维、创新能力，有助于提高学习效率；对学生的理解能力要求较高。
(2)组织原则
A连续性——选出的课程要素在不同学习阶段反复出现，不断予以重复。
B顺序性—— 将选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学生的身心发展特点，由浅至深、 由简至繁地组织起来。 （二）内容的横向组织
1. 科目本位课程 公民；历史；地理；物理；化学；其他
2. 相关课程 两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系，又保持各学科原来的相对独立性。
3. 融合课程——将相关学科融合为一门学科，学科之间原来的界限不复存在。 4.广域课程——社会 自然 一般技能 健康技能 其他广域教科（双向箭头）
5. 核心课程——在广域课程的基础上，把比较价值上最为重要之一域作为中心，其他各域则为周边，与中心相互联系。
6. 经验本位课程——由学生自由选择并组织知识与经验，解决问题。 二、活动课程
（一）活动课程的定义
1、活动课程定义的两种取向
（1） 与国外学者理解的活动课程相类似
活动课程即“经验课程”，经验是学生学习的内容，学生自身的活动是经验获得的手段。 如：“也称„经验课程‟，„经验本位课程‟、„生活课程‟、„儿童中心课程‟。从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心，为改造儿童的经验而设计的课程，与学科课程相对。”（顾明远. 教育大辞典(1). 上海教育出版社. 1990. 274）
“有时也叫经验课程，是相对于系统的学科知识而言，侧重学生的直接经验的课程。这种课程的主要特点在于动手„做‟，在于手脑并用，在于脱离开书本而亲身体验生活的现实，以获得直接经验。”
（2） 从课程形态角度界定活动课程—— 将活动课程视为同学科课程并列的课程形态。 如：“是以综合性信息和直接经验为主要内容，以学生主体的学习活动及体验学习为主要
形式，以促进学生的认知、情感、行为的统一协调发展为主要目标的课程及教学组织形态。”（高峡，课程· 教材· 教法，1998，11）
“是以充分而有特色的发展学生的基本素质为目标，以最新信息和学生现实需要的种种直接经验为主要内容，按照特定活动项目及特定活动方式组成的一种辅助性的课程形态。”（廖哲勋：华东师大学报(教科版)，1995，2）
“通过学生自身主体性的实践活动，而获得最新的综合性信息和直接经验，以促进学生能力和个性发展为主要目标的一种课程形态。”
共同点：A形式：学生的亲身活动、参与、体验； B目的：获取直接经验。
靳玉乐的观点
在教师指导下，通过有目的、有计划、有组织的活动，以获取直接经验和综合信息为主要内容，以学生主体的学习活动及体验为主要形式, 以促进学生的认知、情感、行为的统一协调发展为主要目标的一种课程形态。 · 是与学科课程并列的一种课程形态； · 是依据教育目的、培养目标而设计的，是系统的，而非零散的； · 突出学生的主体性，亲身参与活动获取直接经验； · 是有指导的活动，不是放任自流。 与其他概念的区别：
A. 活动课程与课外活动
联系：一部分活动课程的产生是课外活动“课程化”的结果。 区别： ·性质上：前者是一种课程形态；后者不是。 ·组织安排和时间上：前者是系统、长久的；后者是临时的、短暂的。 ·目标上：前者以亲身参与、发展实践能力为主；后者多为扩展、加深某些学科知识、培养艺体特长等为主。 ·实施规范上：前者要符合课程计划、指导纲要的要求，所有学生都要参加；后者无可遵循的实施标准，随意性较大。 B. 活动课程与学科课程 相辅相成的关系。 ·目标上的一致性：以实现培养目标为根本任务，只是侧重不同。 ·内容上的互补性：侧重间接经验/直接经验，稳定知识信息/即时信息。 ·学习活动方式上互补：侧重接受学习/发现学习。 ·教学组织方式上互补：班级授课制/灵活多样。 (二)活动课程的目标 1.发展能力
动手操作能力、独立思考和解决问题的能力、人际交往能力、研究能力等。 2.培养情感和态度—— 参与、合作、进取等。
3.综合的直接经验—— 亲身参与中获取各种直接经验。 (三)活动课程的构成 1.常规性活动课 (1) 传统性活动
升旗仪式、祭扫烈士陵园和英雄事迹报告会活动、五四纪念活动、国庆活动、元旦庆祝活动、开学仪式、毕业仪式活动等。
(2) 班团队活动—— 爱国主义教育活动、卫生教育活动、青春期教育活动等。 (3) 专题讲座和演讲竞赛活动。 (4) 体育活动。 (5) 影视书评活动。 2.联科活动课
与学生所学的学科课程有密切关系，可以是其深化、补充和应用，旨在发展学生对学科的兴趣和特长。
各种兴趣小组活动，如语、数、外、史、地、音、体、美等。 3.科技活动课
培养对科技的兴趣和钻研创造精神，形成科学态度。 模型制作、小发明、机电维修、金属加工等。 4.社会实践活动课——旨在加强学校与社会的联系。 生产劳动、社会服务、社会调查、参观访问等。 (四) 活动课程的组织形式 1、集体活动
（1）统一的集体活动方式——以班级、年级、校级等形式组织的，全员必须参加。 （2）选择性自由组合式—— 打破班级和年级界限，学生以需要和兴趣自行组织。 （3）提高性社团组织式——具有一定特长和水平的学生自愿报名，需经筛选。 （4）校内外服务小队式——以小队为单位，在校内外开展公益活动、宣传活动等。 2.小组活动：如研究性学习中的分组调查，等。 3.个别活动：读书心得、调查报告、制作模型等。 （五）活动课程的特点 1 自主性
学校可根据自身特点自主设计；学生可自主确定活动的具体计划、步骤、行动方案等。 2 综合性
活动内容往往需要多种知识、技能的综合学习与运用，产生的教育影响也是多方面的。 3 开放性
活动内容开放：各校、同校各年级、同年级各班可不同；活动空间开放：不局限于教室，校园、社会都可；师生关系开放：民主。 4 过程性
对过程的关注重于对结果的关注，强调学生的积极参与和从中获得的体验。 三、潜在课程
（一）潜在课程的含义
学校通过教育环境（包括物质的、文化的和社会关系结构的）有意或无意地传递给学生的非公开性教育经验（包括学术的与非学术的）。靳玉乐 歧义一般集中于： A.是否可以计划？（有意/无意） B.是否包括学术性内容？ （二）潜在课程的构成
1. 正规课程中隐含的意识形态内容； 2. 学校的物质环境和精神环境；
3. 学校的管理制度、生活制度等； 4. 教师人格、教学行为、领导方式等。 （三）潜在课程的特点 1整体性
范围上，涉及学校生活的方方面面：物质环境、文化环境、关系结构等； 目的上，影响学生认知与非认知心理的发展。 2非公开性—— 非强制性的；隐蔽性施教。 3依附性——有客观的物质载体。
4愉悦性—— 偏重于情意方面，使学生轻松愉快地接受影响。
5持久性——潜在课程的载体（物质环境、文化环境等）一定时期内是稳定的；
对学生的影响持久。
6结果的难量化性
第五讲 课程实施
一、课程实施的含义 （一）两种取向
1. 将课程方案付诸实践的过程 2. 课程实施即教学 （二）含义 课程实施：将新的课程方案付诸实践的过程。 A. 关注实践情况； B. 是一个动态过程；
C. 将变革引入实践； D. 缩短现实与理想差距的过程。 （三）与其它概念的关系
1. “课程采用”（curriculum adoption ）
作出使用某项课程方案的决定的过程，关注的焦点是是否决定采用某项课程方案。
课程实施（curriculum implementation）:关注的焦点是课程方案实行过程中的情况和问题。
课程方案——课程采用 ——课程实施 2. “教学”
（1）课程实施的研究范围大于教学 课程实施：学校内外各种影响因素； 教学：多限于校内、课堂。 （2）课程实施的主要途径是教学
课程实施还有其它途径，如学生自学、社会考察等。 二、课程实施的影响因素 （一）不同学者的观点
1. Fullan（1991）的分析 A. 创新或变革计划的特征 ·需要：实施者对创新的迫切感 ·清晰度：实施者明白某一创新的目标和方法的程度 ·复杂性：某一创新对实施者的要求程度以及实现该创新的难度 ·学程的质素与实用性 B. 学校特征—— ·地区/社区/校长/教师 C. 外在因素——·政府及其它媒介 2. Hall（1991）的分析
A. 创新/变革的特征 B. 干涉及参与人员 C. 背景 3. Synder等人（1992）的分析
A. 与课程改革本身的性质有关的因素
改革的必要性及相关性；改革方案的清晰程度；改革方案的复杂性；改革方案的质量与实践性。
B. 在校区水平上影响实施的因素
地区在改革需求方面以往的表现；地方的适应过程；地方管理部门的支持；教职员队伍的培养和参与；时间安排与消息系统；部门与交流系统。
C. 在学校水平上影响实施的因素——校长的作用；教师之间的关系；教师的特点与取向。
D. 环境对实施的影响—— 政府部门的重视；外部的协调。 4. Marsh（1992）的分析
A. 时间（时间保证、安排） B. 学校文化（包括教师文化） C. 报酬和奖励（外部激励） D. 分担工作的压力
E. 领导 F. 政治智慧——平衡不同群体的利益 G. 教师的认同和投入感 （倾向于学校内部因素） （二）课程实施的影响因素
1. 课程方案的特征 · 迫切性 · 清晰性 · 复杂性（可传播性） · 方便性（可操作性） 2. 外部环境的特征 A. 政府机构的力量 B. 社区的支持 C. 家长的支持 3. 学校的特征
A. 校长的领导风格 · 反应者：认为自己的主要角色在于维持学校正常而流畅的运作； · 管理者：着重实施中央课程而不会超越课程的基本要求； · 发起者：具有长远的政策和目标，致力于超越目前创新的实施情况。 B. 教师的特点 · 教师对课程决策的参与 · 教师对创新的认识与信念 · 教师对改革的认同感 · 教师的投入感 · 教师的素质与能力 · 教师的合作性
教师文化（Hargreaves, 1992）： · 个人主义 教师的想法倾向于现实主义、保守主义、个人主义。 · 小群体教师文化（“小圈子式”） 教师间形成不同的小圈子，竞争重要位置和权力。 · 设计的合伙文化 一套正规而特定的科层程序，用以促成接触正式规划和磋商的合作。 · 合作性文化 教师互相帮助和支持，共同克服困难。 C. 学生的特点 · 学生的态度 · 学生的理解程度 · 学生的参与程度
学生参与课程实施的理由： ·课程变革的成效最终体现在学生的学习结果上； ·学生具有参与课程实施的能力； ·有利于促进课程改革走向成功； ·具有方法论上的优越性。(从学生处收集信息方便、有效) 学生参与课程实施的形式 参与学生作为 学生作为 学生作为 学生作为 形式 数据来源 积极反应者 共同研究者 研究者 为有效地实施变为巩固课程实为加深对课程变革革，教师/研究者施， 为加深对课程变革的的理解与促进学理论需要了解学生的教师/研究者需要理解与促进学习，教师习，学生需要和教假设 先前学习及其观使 /研究者需要使学生作师及其同辈投入学感 学生投入变革/教为伙伴投入学习 习 学 如何使学承认 倾听 为学习而聆听 为有贡献而聆听 生投入 学生接受者 讨论者 共同研究者 革新者/研究者 角色 观察学生工作的基于学生的建议学生与教师共同研究学生建议教师开会示例； 变 变革的实施与学习 讨 革日程；教师主论如何投入课程实 导 施；学生建议新的学生的行动研究（征变 地位 求 革措施 学生反馈）；学生参与对实施的评价 三 、课程实施的取向 （一）Fullan等人（1977） 的分类
1. 得过且过取向——对新的课程方案持逃避态度，“悲观”倾向。
2. 忠实或精确取向—— 忠实地反映设计者的意图，以便达到预定的要求的过程。
3. 适应或改编取向——实施者根据实际情况对课程方案进行调整、变动等。 适应或改编取向的三种做法：
A.局部适应：基本上按照课程方案实施，只作局部变动，以适应设计者的意图。 B.相互适应：设计者和实施者双方都或多或少改变一些看法，以适应各自的情况。 C.全面修正：实施者完全根据自己的兴趣来修改课程方案，不去适应设计者的意图。 （二）House（1979）的分类 1. “技术观”取向
将课程实施视为一种技术，认为课程实施只是预定方案的线性的执行过程，其成效以目标达成程度为衡量标准。
2. “政治观”取向—— 课程实施涉及不同团体之间的利益冲突，可以通过协商达成一致。 3. “文化观”取向
将课程实施视为一种文化再生(reculturing)的过程，目的在于促使学校成员重新思考课程、教学以及学校教育的本质和目的等问题。 三种取向的比较 技术观取向 政治观取向 文化观取向 研究视角 关注焦点 采用方式 研究方法 经济学 效率 生产 政治科学、社会学 人类学 利益达成一致 协商 意义和价值观 沟通与合作 成就测验、态度量表、标准化调查问卷、访谈 问卷 参与式观察、个案研究 （三）Snyder等人（1992） 的分类： 1. 忠实取向 课程实施是忠实地执行新的课程方案的过程。
2. 相互调适取向 课程实施是课程方案与班级或学校实际情境在课程目标、内容、方法等方面相互调整、改变与适应的过程。
3. 缔造取向 课程实施是师生联合创造新的教育经验的过程，既有的课程方案只是供这个创造过程选择的工具而已。
课程内容 忠实取向 相互调适取向 缔造取向 由课程专家创造、选择和提供 教师创造的知师生是课程的创造者 识同专家创造的同等重要 线性过程：专家制订方案，实 复杂的、非线性不只是内容的变革，是教课程变施，根据预期结果评价实施情的、不可预知的师和学生个性的成长与发革 况。 过程 展过程 “消费主动、积极的课程开发者 教师角课程方案的忠实执行者、者” “消费者” 色 研究方量化方法 量化、质性方法 质性方法 法 House与 Synder分类的比较： 前者：技术观、政治观、文化观取向 后者：忠实、相互调适、缔造取向 区别：
前者从课程领域外部出发，借助于其它学科的视角理解课程实施；后者立足于课程领域自身，从课程变革与实施的内部考察课程实施； 联系：
三者间分别有对应关系；
都是一个逐步超越的连续体。 三种取向是一个连续体：
计划的课程 修改的课程 创生的课程
忠实取向 相互调适取向 缔造取向
技术观 政治观 文化观 对课程实施取向的评价：
A. 每种取向都有各自的存在价值，从不同方面探讨了课程实施 House的三个视角：经济、政治、人类学；
Synder的三个侧重：课程设计者和课程专家、学校情境因素、教师和学生的作用。 B. 每种取向都有其局限性
如技术观/忠实取向机械化、程序化；政治观/相互调适取向“折中”色彩；文化观/缔造取向要求高，难开展。 四、课程实施的模式
（一）研究—开发—推广模式（RD&D） Research, development and dissemination model 1. 四个步骤
A. 研究：建立某种课程与教学理论，作为课程变革的基本价值取向和指导原则； B. 开发：根据理论设计新的课程方案；
C. 推广：将新方案系统地传递至学校与教师；
D. 采用：学校与教师无权对课程方案进行修改或调整，只负责使用。 2. 主要特征（Posner,1992）
（1）需要实施的技能假定为可以学习的；
（2）课程方案由专家设计并使其臻于完美，教师很少有机会进行现场修改；
（3）假定课程目标已得到课程开发者、教师和学生的认同，并且这些目标成为评价学生的基础；
（4）课程实施以“忠实”程度作为评估的基础，课程方案的使用者是变革的被动接受者。
（5）评价课程的方法主要是心理测量式的，如成就测验； 3. 评价
（1）有助于增加方案的清晰度，使学校和教师有明确的行动计划，便于开展； （2）技术驱动，具有“权力—强制”色彩； （3）忽视不同地区和学校的差异；
（4）四个步骤是线性化、彼此分离的，致使四者的功能日益专门化，各自发展自己的“专家群”，与教师的距离与日俱增。
（二）兰德变革模式（Rand Change Model）
兰德社团（Rand Corporation）在20世纪70年代对美国联邦政府资助的教育变革项目进行研究，发现：革新计划的发起者并不能恰当地处理地方和学校的实际情况，从而导致革新计划实施过程的失败。因此，应关注学校组织的内部动力，调动各种积极因素实施变革。 1. 三个阶段
A. 发起阶段：课程变革的领导者寻求所有可能参与变革的人的理解和支持；
B. 实施阶段：新课程方案与学校组织之间相互调适，方案的重点要点、学校的组织结构等都可进行适当调整；
C. 合作阶段：新的课程方案已经成为现行课程的一部分，课程专家、教育行政管理人员、校长、教师等应密切合作，使新课程方案不断进行下去。 2. 主要特征（Posner,1992） （1）良好教学的知识是缄默知识(tacit knowledge),最好由教师间互相观摩学习，而非由外在的顾问界定和教授；
（2）发展集中于本地层面的教师培训，促进专业成长，外在生产的教材放在次要位置； （3）课程变革并非由一套预设目标指引，而是由一套有关教师与教学、学习者与学习、学科内容与其潜在意义以及学校教育与社会政治理想的关系等信念指引；
（4）课程实施被视为教师的多元诠释，他们会从多个不同侧面来讨论课程变革。 （5）课程评价基于儿童发展，而非由目标衍生出的测验题目。评价方法不再拘泥于标准化、系统化等正规方法，可使用课堂观察、访谈等。 3. 评价
（1）课程实施是一个非线性的过程； （2）关注实际教育情境的特征；
（3）变革带来的影响较RD&D深远、持久；
（4）要求教师有较高的素质和能力，且难以进行课程评价。 五、课程实施的策略
（一）钦与本恩（R.Chin &K.D.Benne）的策略 1. 实证—理性策略
人是理性的，只要使实施者相信改革是合理的，他们就会服从并加以实施。因此，关键是澄清实施者对改革必要性的认识，如进行培训等。 2. 权力—强制策略
个体应该遵从制度高位者的意愿。高位者利用自身的制度优势，通过法律或行政命令，迫使无权势的一方顺从。 3. 规范—再教育策略
人的理性为社会、文化的产物，受他们的态度、信念、价值观以及所处情境、人际互动的影响，并由此引起行为的变化。 因此，必须关心教师对新课程方案的认同感、情绪和理解等。
（二）麦克尼尔（J.D.McNeil）的策略
1. 自上而下策略——课程变革是由国家或地方一级的教育机构发起，学校与其要求保持一致。
2. 自下而上策略—— 教师是变革的发起人。课程变革必须消除教师的疑虑，要帮助教师
识别和分析问题，促使其采取变革行动。
3. 自中而上策略——学校是发起变革的最适当的机构，要成为课程实施的主体。一方面联合校外人士推广革新，另一方面创造有利条件促使教师参与变革。
第六讲 课程评价
一、课程评价的含义与功能 （一）评价的含义
评价：建立在一定准则和标准基础上，对事物或对象进行的价值判断活动。 特点：具有一定的主观性 与其它概念的区别 · 测量与评价
测量：以测验为工具，对事物进行数量化描述。 评价：数量化描述，质性描述 · 评估与评价
评估：含有揣度、推测、估量之意，是一种较为模糊、粗略的估价；主要用于对群体的估价，如教育机构、教育团体、教育方案等。
评价：相对较为精确和细致；对群体和个体都可进行价值判断。 （二）课程评价的含义
课程评价：根据一定的标准，运用科学的方法，对课程系统各个部分以及整体系统所进行的各种形式的价值判断。 · 课程设计过程及其结果； · 课程实施过程及其结果； · 整个课程系统。 参见靳玉乐：《现代课程论》，425。 （三）课程评价的功能
1. 检查功能 2. 反馈功能 3. 激励功能 4. 定向功能 5. 研究功能 二、课程评价的基本领域
（一） 课程设计过程及其结果
课程设计过程的评价：是否依照了科学的原理、原则，是否有正确的课程理论作指导等；是否遵循了一定的合理程序，包括人员组成、人员知识结构等。
课程设计结果的评价：制订的课程计划、分科课程标准、教科书、活动指导书等与教育思想、课程目标的吻合程度。 （二）课程实施过程及其结果
课程实施过程的评价：包括课程表、教学原则与方法、教学组织形式、人际关系、校风、学风、教师态度和作风、教学设备、教学环境等，确定课程实施所到达的水平。 课程实施结果的评价：包括学生预期的结果和非预期的结果。 （三）整个课程系统
对整个学校的课程系统作出全面的价值判断，如小学课程的评价、中学课程的评价、师范院校课程的评价等。
着眼于学校课程是否符合教育目的、办学方针、是否适应国家或地区的社会发展需要。 靳玉乐：《现代课程论》，427-428。 三、课程评价的分类
（一）以功能为依据的分类 · 诊断性评价
在某些活动开始之前所进行的预测性的评价，目的是了解和掌握评价对象的基础和情况。
· 形成性评价
在活动过程中对评价对象的进展或进步情况进行的评价，目的是通过反馈信息调节活
动进程，保证目标的顺利实现。 · 终（总）结性评价
在活动告一段落后，对最终结果进行的评价，目的是确定评价对象对目标的达成度。 （二）以标准为依据的分类 · 绝对评价：在评价对象的集合之外确定一个标准，将评价对象与这个标准进行比较。 · 相对评价：在评价对象的集合中选取一个或若干个基准，把各个评价对象与基准进行比较。 · 个体内差异评价：对评价对象的过去和现在进行比较，或将评价对象的不同方面进行比较。 （三）以主体为依据的分类 · 他评：他人对评价对象的评价。 · 自评：自我评价。 四、课程评价的过程
（一）确定评价对象。评价什么？ （二）设计评价指标和标准体系。
评价指标：评价对象的全部因素或项目。
评价标准：实际达到指标程度的具体要求。 量级、权重
教师课堂教学策略评价表//教师课堂教学质量评价表(教学目标、内容、方法、策略) 指标和标准的设计原则：
A一致性：指标、标准要与课程目标相一致，而不是游离于目标之外，甚至是与目标相违背的。
B相容性：同一级数的指标或某一指标下的各标准之间要协调一致，从不同侧面反映目标的要求，不能相互矛盾或冲突。
C独立性：各项指标或标准之间都应独立地提供信息，不能有重叠的关系。
D整体性：指标体系要反映评价对象的全貌，重要指标不能遗漏，不能偏重某一方面而忽视其它方面，或者以个别代替其它。
E可测性：要尽量运用行为化、操作化的语言来界定各项指标，使其便于观测。 （三）收集信息
1. 测试法。通过书面测验、实践操作等形式收集评价信息。 2. 观察法 （1）含义
评价者有目的、有计划地通过感官或录音、录像等辅助手段，对处于自然状态下的评价对象进行系统、深入考察，以获取评价信息。 直接观察：亲临现场；
间接观察：借助一定的辅助手段。 （2）观察记录
观察笔记、表格式、快速记录等 观察符码系统（师生双边活动符号代码系统）
3. 调查法
（1）问卷法 以书面提出问题的形式搜集资料。 A. 开放式题目
问答式: 如 “哪些因素影响你参与课堂讨论？”
开放式：如“老师组织课堂讨论时，我经常 ” B. 封闭式题目 a. 选择式
b. 排列式 按重要程度排序，
c. 判断式
d. 多点量表式
（2）访谈法 即研究性交谈，指评价者以口头形式与受访者交流，根据受访者对问题的答复来获取评价资料。
A. 结构型访谈
标准化的访谈，由评价者按照事先设计好的标准化提纲有次序的对问题进行访谈。 B. 半结构型访谈
评价者与受访者参照访谈提纲进行的自由交谈，访谈程序和内容可灵活调整，鼓励受访者提出自己的问题。 C. 无结构型访谈
没有固定的访谈问题，鼓励受访者发表自己的看法，根据自己的思路自由联想。 4. 档案袋法
将评价对象有代表性的作品、反思记录及其它材料收集起来，形成档案，以考察其进步情况。
（1）成果型档案袋
关于个体优秀作品与学习成果的档案。主题可一个或多个。 （2）过程型档案袋
记录个体学习过程中的探索、思考、反思、解决问题的历程的档案。 （3）综合型档案袋 包括以上两者。 5. 情境法
为了考察被评者是否具有某种意识或行为，由评价者人为创设一个与该行为的发生十分密切的情境，将被评者置于其中，考察其是否发生预期的行为或表现出期望的意识。 如：学生的合作意识、交往沟通能力等。 6. 资料收集法
文件类资料：课程规划、教学工作计划、学习进修计划等； 业务工作类资料：听课记录、教案、教师工作手册等； 实物类资料：奖状、奖旗、证书、惩治记录等； 总结类资料：教学工作总结、经验交流材料等； 外来资料：证明、鉴定书、聘书、家长来信等； 如：“精品课程”评价等。 （四）处理信息 （五）作出结论
1. 作出总体结论
在分析判断的基础上，将分项评定的结果进行合并或汇总，并对总体的评价结果进行数量上的综合评价或文字上的综合描述，以等级或评语的形式表示。 2. 评价结果的反馈
向被评者反馈意见，作为改进； 在一定范围的同行中公布结论，作为借鉴；向有关领导部门汇报，作为决策参考。 3. 评价工作的总结 五、课程评价的模式
（一）目标模式（objective model，泰勒） 七个步骤：
1. 建立目的和目标；
2. 把目标分成较细的类目； 3. 以行为术语界定目标；
4. 确定能表现目标达成程度的具体情境； 5. 选择和发展评价所使用的测量技术； 6. 搜集有关学生表现的资料；
7. 将搜集到的资料与行为目标进行比较。 （二）目标游离模式（goal-free model）
人物：斯克里文（M. Scriven）
目标模式：关注课程的预期效应； 目标游离模式：关注课程的实际效应。
观点：评价者不应受目标的限制，要尽可能收集大量有关实际效应的资料，评价这些效应的重要性或危害。在此基础上，提出修改课程方案的各种建议。——非预期结果评价 （三）CIPP模式
背景评价（context evaluation） 输入评价（input -） 过程评价（process - ） 成果评价（product - ） 人物：斯塔弗尔比姆（D.L . Stufflebeam）
观点：评价不应局限于目标的达成度，应是为课程决策提供有用信息。
背景评价：对课程计划本身科学性的评价。包括对课程计划实施机构的现实状况、作用对象的需要（哪些需要、是否合理）等的评价。确定这个计划是否符合现实情况，是否反映了这些需要。
输入评价：对课程计划可行性的评价。与其它可供选择的课程计划比较，确定这个计划的优势、合理程度、成功程度。
过程评价：对课程计划实施情况的评价。如有关活动是否按计划得到实施？为修正计划提供信息。
成果评价：对课程计划实施成效的评价。哪些目标能达到、哪些不能。改进计划。 泰勒的目标模式是其一部分。比较全面，但过程复杂、评价难度大。 （四）外观模式（countenance model） 人物：斯塔克（R. Stake） （五）差距模式（discrepancy model） 人物：普罗佛斯（M.M. Provus） 课程评价分为五个阶段： 1. 对课程计划设计的评价：比较实际设计的课程计划与标准要求的计划之间的差距。 2. 对设施的评价：检查课程计划实际运作中设施配置情况是否与设计蓝图相吻合； 3. 对过程的评价：比较课程计划实施的实际表现与计划要求的差异程度； 4. 对结果的评价：检查实际达到的结果与课程计划中确定的目标之间的差异； 5. 成本效益分析：评价该课程计划的效益。比较相类似的课程计划之间的差异（金钱、士气、时间等），看哪种最经济有效。
1-4阶段都包括四个过程：标准；实施情况；比较；落差或差距。
差距评价模式要素和流程
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