Ｉ噩目圈本栏目由华东师范大学教授钟启泉主持 究发现，创造力和知识之间是一个倒Ｕ型的关系，即 适量的知识最有益于创造力的萌发。２．智力。与创 识。目标定向性是指，如果说言明知识是静态的话， 默会知识则可以充分激活言明知识，把它们动态地组 织起来，朝着一个目标前行。而间接性则是指默会知 识一般要通过自己做才能体悟，很难直接传授。另外， 每一个人面对的情境也是不同的，默会知识比起言明 知识来说有更大的灵活性，从这个角度来说，也很难 一造力相关的是两种智力。一是重新界定问题的能力， 只有突破前人对原有问题的界定，才有可能发现新的 领域和视角。二是对问题的洞察力，对问题的洞察力 包括三种，即选择性编码，找到界定问题或解决问题 的关键因素；选择性组织，对内在联系不明显的因素 进行组合；选择性比较，通过比较分析，发掘旧信息对 解决新问题的价值。３．思维风格。思维风格并不是 一劳永逸地直接传授。从上述我们对智慧、智力和创 造力的分析不难看出，这三个概念相互之间是交叉重 叠的。不仅概念上是如此，在实践中也是综合运用的。 种能力，而是运用智力的偏好。但一般来说，立法 型思维风格的人拒绝从众，喜欢按自己的规则和方式 来做事，有助于产生有创意的想法。当然“不同”和“创 意”又不能完全画上等号，因此也不见得立法型的思 在学校和生活中取得成功的关键在于每一个人能够 综合运用智慧、智力和创造力。 为智慧而教 我们已经明白，学生要想在生活中取得成功，仅 维风格就一定会产生创意。４．人格。在斯滕伯格看来， 有创造力的人有时会显得“格格不入”，他们的想法总 是领先他人一步。这样的人通常具有以下人格特征， 一是容忍模糊，二是不屈不挠，三是不断开拓，四是合 靠死记硬背以及分析能力是远远不够的。因此，教师 应该采用多种教学方式帮助不同能力优势的学生充 分发挥自身的特色取得成功。同样，教师本身也应该 正视学生多种不同的优势，扩展自己的教学方式。当 然，现今的教师还面临着诸多教学环境的压力以及限 制，不得不看重测验成绩。确实，同我们最近几年相 理冒险，五是充满信心。５．动机。创造性的行为常常 受内在动机的驱动，不仅对目标感兴趣，对实现的过 程、途径和方法也很感兴趣。相比于外在动机，内在 动机更为稳定和恒久。６．环境。环境与其他５个因 素有所不同，它是外在于“人”的，但好的环境的确可 以激发创造力。好的环境可以为创意提供条件和灵 感，支持实现这些想法并在过程中不断评估和纠正这 些想法。创造力需要整合六大资源，这六大资源不是 线性累加，而是互相交错共同起作用的，比如立法性 思维风格的人如果智力跟不上，也很难产生有创意的 处过的许多教师都承认：尽管他们也想在课堂中发 挥学生的创造性等多种能力，但分数依旧是学校管理 部门最为看重的评价指标。毋庸置疑，所有的教育者 都希望提高学生的学业成绩。然而，我们认为只有教 师采取多种教学方式，满足学生不同的学习风格的要 求时，才能真正提高学生的学业成绩。只有这样，你 才能帮助所有的学生达到高层次的学习水平。为创 造力而教不是一种形式或是一句口号，不是添加在正 想法。高水平的智力和强烈的创造动机一旦融合，会 成倍地提高创造力；不同的资源之间也可以相互补 充，比如强烈的动机可以弥补环境的不足等。 第三，何为智慧。简言之，智慧是一种平衡，包括 三个平衡，一是平衡个体内部（包括强身健体、提高声 望、精神满足等）、个体之间（即考虑他人的健康、幸福 规课程中一个好看而又滑稽的外壳。相反，为创造力 而教是落实教学内容的手段，意味着要贯彻执行地方 和国家的教育标准，体现在如何合理安排具体教学内 容的范围和序列。 ——等）和个体外部（超越自己和身边的人，去关心集体、 国家乃至世界的发展）的利益；二是平衡适应环境、 改造环境和选择新环境之间的关系；三是平衡短期 利益和长期利益。斯滕伯格从个体内部维度、个体与 摘自《教出有智慧的学生——为智慧、智力、 创造力与成功而教》，第５页 如斯滕伯格所说，不同学生的学习方式是不一样 的，教师应该提供不同类型的学习活动，这些活动涉 及学生的四种能力，即记忆能力、分析能力、创造能力 环境互动维度和时间维度创造了一个立体的平衡系 统，对于我们认识在现实生活中的智慧大有裨益。智 慧从根本上来说是涉及一个人的价值观的，ｂ匕如诚 实、真挚、互惠、同情和勇气。而默会知识则是智慧的 核心。默会知识有三个主要特征，即程序性、目标定 向性和间接性。程序性就是一种关于“如何做”的知 和实践能力。记忆能力常被我们看做是最低级的一 种能力。然而如果没有记忆，那么分析能力、创造能 力和实践能力根本就没有赖以存在的基础，没有可以 加工的信息。只不过，“应试教育”或者美国的标准化 测试过于强调记忆能力，而且我们对“记忆能力”的 。 观代擞学 ２０１５／１１Ａ ◎电子邮箱：Ｘｉａｎｄａｉｊｉａｏｘｕｅ￣ｌ６３．ｃｏｍ 训练常常是靠不断地简单重复用“体力”拼来的。实 际上，记忆有三个关键的因素，即编码信息、储存信息 为智慧而评 评估必须与教学相匹配——教师必须评估所教 的内容。同时。教师也必须教授要评估的内容。如果 和提取信息。其中，编码和储存是关键的，而编码和 储存的诀窍在于有序性，是否能将信息成块地、有规 律地编码和储存决定是否能长久有效地提取。在所 有的能力训练中，记忆能力可能是最能使用策略的， 你的教学致力于培育多种能力，那么对学生的评估也 要面向相应领域的技能……将评估局限于记忆能力 斯滕伯格在附录中提供了位置法、对应法、首字母缩 和分析能力可能会带来以下一些弊端。首先，如果教 略法、关联法和图表法等有趣实用的教学策略。分析 能力在目前的课堂上也是受到重视的，因此，在日常 教学中较为常见。分析有比较、分类、解释、排序、组 织、评价、预测等。在分析能力的培养上，关注学生对 思维的元反思是关键的，比如在比较和分类中，让学 生思考比较和分类的依据是什么，促使他们思考多样 的比较和分类依据，增强他们思维的多元性、条理性 和系统性。辩论是一种很好的增强分析能力的教学 方法。创造能力一向是中国学生饱受诟病的，其实课 堂上的一些创意活动不仅能培养学生的高阶能力，而 且有助于活跃课堂的气氛，激发学生的学习兴趣。如 科学课在教授“光”时，可以设计一个游戏情境，让学 生想象戴着近视镜和老花镜观察教室来创意对话； 数学课在教分数时可以让学生设想自己突然缩小到 原来的三分之一，生活会发生什么变化等。课程改革 要求教学与学生生活实际相联系，其实也就是提醒教 师们要重视实践能力的培养。尽管从本质上来看，学 科本身是来源于生活的，但是我们的教材是浓缩抽象 过的学科知识，如果说教学是对教材的二度开发，其 中很重要的一点在于，教师需要把浓缩的知识浸泡在 生活的营养液里，让知识立体饱满起来，这样才能打 通象牙塔和现实世界，提升学生的实践能力。 以上分别提到了记忆能力、分析能力、创造能力 和实践能力四种能力的教学。在教学中，我们不仅要 关注这四种能力的培养，还要重视它们之间的平衡和 统合，要从这四种能力的培养中提升学生的智慧，还 需要在教学中贯穿三种思维技能，即反思性思维、对 话性思维和辩证性思维。反思性思维指的就是一种 自我反思，对思维过程的认识、监控和调整。对话性 思维是教会学生从不同的参照和视角来考虑问题， 常见的视角有个人和集体、过去与未来、环境与人、长 期与短期、局部与整体等。这些视角也正是前面提到 的智慧概念所涉及的。如果说对话性思维强调的是 观点的不同的话，辩证性思维则让学生学会从异中找 同，从同中找异，并学会在现实世界中找到观点的平 衡和折中。 学与评估之间缺少平衡，学生很快就能觉察到某些课 堂活动（如创造性和实践性活动）不如其他课堂活动 （如分析性和记忆性活动）重要，因为教师在测验中对 此从来不作要求，学生便会觉得自己不需要对每一个 活动都一视同仁。其次，如果教师只是片面地评估一 小部分技能，那么，有些学生将无法最大限度地发挥 自己的优势取得好成绩，无法体验到课堂上成功的喜 悦。测验一定要兼顾评估学生的各种能力。 ——摘自《教出有智慧的学生——为智慧、智力、 创造力与成功而教》，第５２页 斯滕伯格指出，评估必须与教学相匹配。但从实 际情况来看，许多教师能在教学中整合创造性活动和 实践性活动，但对如何评估创造能力和实践能力却感 到困惑和迷茫。书中介绍了三步法来评估四种能力。 步骤一，开发自己的课时计划。一般以单元为单位来 整体设计课时计划，在这份课时计划里注出与这一单 元所有的知识点相配套的四种能力（记忆能力、分析 能力、创造能力和实践能力）目标。步骤二，设计评分 规则、等级和量规。依据学生间能力的差异可以从小 到大以三分制到七分制来标识，其中比较常用的是五 分制，每一个得分都需要给出具体的量规，即“达到的 标准是什么”。步骤三，考虑不同形式的题目来平衡 四种能力。客观题往往直接给定分值，如填空题答对 １个得１分，而主观题则要给出量规。三步法设计评 估量规是教师们最大的难题，必须依据各种能力的特 点来设计评估量规，如记忆力主要考查的是记忆内容 的完整性、准确性，分析能力则主要看学生思维的深 刻性和系统性，创造能力则考评学生思维的独创性和 合理性等。此外，大部分的评估都是以开放题形式存 在的。事实上，客观题也可以评估各种能力，比如“假 设你的身体缩小了一倍，那么你手臂的长度最接近 下面哪个选项？Ａ．一根树干的长度Ｂ．回形针的长 度Ｃ．长颈鹿脖子的长度Ｄ．一根香蕉的长度”就是 考查创造能力的选择题。而“请从日常生活中找出一 些事物来说明原子和物质的关系，原子之于物质好比 之于——”就是考查实践能力的填空题。※ ２０１５／１１Ａ见代表学 。