基于单元教学的任务型作业设计 ◎复旦大学附属中学石莉 话 又 建 议 ｒ＼） ０ ∞ ０ 、Ｊ 作 蓑 薹 学目标为基础，这样不仅能提升 作业的针对性，还能在作业间建 立起前后逻辑关联。此外，作业 不仅具有巩固、“诊断”知识的作 用，而且还肩负着知识生成的功 能。因此，与其以单调的形式夯 实课内知识、考查学生对知识点 的掌握，不如布置具体的任务让 有效地整合单元内部的各篇课 文，使之形成高度统一的整体， 开展系统、有序的专题教学，从 和教师大量的课余时间，其科学 性、有效性直接关系到教学的效 度。然而，反观当下的高中语文 而引导学生在探究史传文学的 基本特征的过程中，形成对中国 教学，我们总能听到来自学生对 作业的种种质疑，有学生认为作 业的形式较为单一，不能调动他 传统史官文化的认知与理解，这 是笔者生成课堂教学的出发点。 在组织本单元学习内容的 过程中，笔者打破传统的单篇课 文为单位的课时组织模式，将单 元内各篇文本贯通起来，形成一 个整体目标统摄下的大文本，每 一们完成作业的积极性；有学生认 学生动起来，在探索实践中生成 对知识的自我认知，在潜移默化 中提升学科核心素养。本文以 沪教版高三语文第一学期“史传 文学”单元为例，谈谈笔者基于 单元教学进行任务型作业设计 的尝试。 ７己 为作业与自己的认知存在一定 的距离，无法激起他们求知的兴 趣；还有不少学生感到作业之间 缺乏关联，甚至怀疑作业的意义 与价值……学生是完成作业的 主体，他们的声音反映出当下高 中语文教学作业设计环节存在 的两大问题：其一，作业内容局 课时运用单元大文本中的相 关内容，重点完成一个学习项 目，实现一个单元主要教学目 标。笔者依据史传文学的文体 特征、叙事立场、文化内涵，将本 限于单篇课文，缺乏整体意识、 这一单元收录了《觳之 专题的学习划分为八个课时，课 时、学习项目以及对应的单元教 学目标如下。 逻辑关联；其二，作业形式主要 是知识点的考查，忽视学习主体 求知、探索的过程。 在笔者看来，作业设计不妨 立足于日常单元教学，以单元教 战》《鸿门宴》《苏武传》《伶官传 序》《史传文学：文与史交融的时 代画卷》五篇课文，虽然文体上 各有差异，但各篇均指向同一个 主题——史传文学。因此，如何 课时ｌ：单元课文主体历史 事件概述，对应的单元教学目标 为“整合课文信息，概括课文所 ｙ 羔 ………………………………………………………………………………………６３．． ……爨…煮…Ｔ…ＡＮ…ＳＵ…Ｏ…… 涉及的历史事件的内容”； 课时２：认识历史事件叙述 之“原则”（一），对应的单元教学 目标为“大义”，分析作者写作意 图与材料的关系，认识史官叙事 原则； 课时３：认识历史事件叙述 之“原则”（二），对应的单元教学 目标为“因果”； 课时４：赏析历史事件叙述之 “文笔”（一），对应的单元教学目 标为“叙事结构，赏析本单元史传 作品的表现手法和语言特点”； 课时５：赏析历史事件叙述 之“文笔”（二），对应的单元教学 目标为“描写手法”； 课时６：赏析历史事件叙述 之“文笔”（三），对应的单元教学 目标为“议论笔法”； 课时７：探究史传文学的基 本特征，理解史官文化，对应的 单元教学目标为“探究史传文学 的基本特征，形成史传文学的基 本概念”； 课时８：史传文学单元学习 交流展示，对应的单元教学目标 为“建构学习主体对史传文学、 史官文化的认知”。 课时１主要以熟悉单元大文 本中的主体历史事件为学习内 容。课时２、课时３着重探讨史官 的“叙事原则”。史官的叙事秉 持着鲜明的立场，《左传》说春秋 “惩恶而劝善”，本单元的各篇课 文在不同程度上体现了史官秉 持的“惩恶劝善”的“正义原 则”。比如《鸿门宴》中樊哙忠心 护主时对项羽的指斥关乎道义， 《苏武传》是对苏武不屈不挠气 节的讴歌，《觳之战》书写战 争恰好印证了“春秋无义战”之 说，因此课时２着重运用单元大 文本中的相关内容解决“史官正 义的叙事原则”。另一方面，史 官叙事的背后还有一个强有力 的逻辑推动着，英国历史学家Ｅ． Ｈ．卡尔说“历史意味着解释”［１］， 史家的叙事实际上是基于历史 事实（结果）试图解释原因的过 程，蕴含着由果推因的叙事逻 辑。司马迁写《史记》就是为了 “究天人之际，通古今之变，成一 家之言”，我们可以从《史记》中 看到作者在由果推因的过程中 极为关注天人关系，这与中国古 人传统观念密不可分。欧阳修 《伶官传序》的开头也说：“盛衰 之理，虽日天命，岂非人事哉！” 史官的叙事实际上是在宏大的 历史进程中探寻人事与天命的 关系，“觳之战”的结果有天 意，更有人为；项羽将其失败归 结于“天亡我，非用兵之罪也”， 但司马迁在《鸿门宴》的叙事中 已经发现了项羽失败的蛛丝马 迹。课时３着重借用大文本中的 相关内容，探讨史官叙事的因果 逻辑和天人关系。４、５、６三个课 时主要学习史官的叙事笔法，课 时４探讨史传文学行文结构、情 节设置与作者写作意图的关系； 课时５聚焦史传文本的语言、动 作、心理等描写与人物塑造的关 系；课时６重点讨论史论的语言 特点及其与传记文本的关系。 课时７是专题学习的小结，以《史 传文学：文与史交融的时代画 卷》为切人点，整合前六个课时 所学的内容，建立史传文学的基 本概念，理解史官文化的内涵。 课时８是学生专题学习成果的展 示与交流。 以贯通、连缀单元内各篇课 文，依据单元整体教学目标组织课 堂教学为基础，单元课时作业将改 变以往孤立的、碎片化的特征，呈 现出一定的系统性、结构性。 在设计作业的过程中，笔者 尝试以布置任务的形式，突破传 统作业以知识为本位的窠臼。 所谓的任务型作业相比以往作 业最显著的特征在于：注重情境 性、实践性和互动性。 １．以“境”促“读”：创设理解 文义的情境 文言阅读教学中，语义的理 解是基础，笔者在布置相关作业 任务的过程中，遵循“以文化言” 的原则，注重结合“具体情境”对 字词句加以理解。 在布置专题预习作业时，笔 者并不要求学生逐字逐句地翻 译字词句，而是让学生在理解文 ７］ 本的基础上，整理疑难字词，尝 试借助工具书解决问题，在作业 中记录下存疑的内容。针对学 生的疑问在课堂上加以点拨，而 份履历表。图表的设计与填写 为学生创设了一种情境，引导他 们以一种更直观、更简要的方式 梳理文本内容。 公北向坐，张良西向侍。”而班目 的《汉书》中省略了这一内容。 （１）请在查阅相关资料的基础 上，简要论述司马迁交代人物座 学生的提问中有部分宇词还原 到语境里可以有不同的理解，笔 ２．以“疑”生“究”：发掘探究 学习的疑点 传统的作业主要聚焦课堂所 学知识的巩固与“诊断”，大多采 次的用意。（２）有人认为《汉书》 中的省略“乃后世史家所应略 者”。你是否同意这样的观点？ 者以此为契机，设计课后作业， 引导学生在具体语境中辨析字 这一作业以《汉书｝ｘ，１－鸿门 词的含义。 另外，在阅读教学中，内容 梳理是理解文本内涵的前提，我 们通常都是采取“简述”的形式 让学生概括大意。然而这样的 诺 形式流于程式化，比起抽象的文 Ｘ 字阅读与文字概述，学生更乐于 建 接受具象化的情境式的“学习任 务”。笔者在设计此类作业时有 ．意识地为学生创设一种情境，激 ｒ＼） Ｏ －—Ｌ 发学生的阅读兴趣，引导他们进 ∞ ０ ’、Ｊ 入文本。 例如：学习项目一的主要任 ７４ 务是“概括各篇课文的主体历史 事件”，笔者在布置预习作业时， 引入图表这一工具，将抽象的文 字转换成直观的图表，把学习活 动置于具体的情境之中。根据 《觳之战》中人物众多、关系 复杂、事件纷呈的特点，要求学 生依据课文内容绘制一张人物 关系图；鸿门宴觥筹交错的背后 实际上是剑拔弩张的对峙，笔者 要求学生以座次图的形式还原 鸿门宴的场景；为更充分地理解 《伶官传序》中论证与史实的关 系，笔者要求学生给庄宗设计一 取静态考查知识的方式，而任务 型作业更重视学生迁移知识的综 合能力，更多采用动态的实践探 究的形式。因此，教师在布置任 务型作业时，当有意识地提供支 架，让学生从课内延伸到课外，在 用中学，在做中学。比如学习项 目二的课后作业中，笔者要求学 生从《左传》《史记》《汉书》等史籍 中列举两例来印证史传文学对道 义的彰显。在完成此项作业的过 程中，学生的阅读从课本拓展到 史传典籍，并自然而然地运用课 堂所学的“史官正义的叙事原则” 来考量历史叙事的意义。 而探究实践类作业应建立 在合适的问题之上，发掘教学中 的疑点让学生形成认知需求，自 觉地进行学习、探究，这是此类 作业行之有效的关键。比如学 习项目五的课后作业任务中，有 一项是基于课时１的作业鸿门宴 位次图的进一步探索考证： 鸿门宴一开始，司马迁描写 了人物的静态动作，并对他们的 座次作了简单交代：“项王、项伯 东向坐。亚父南向坐。……沛 宴的座次省略为疑点，引导学生 思考鸿门宴座次背后的意义。 学生在思考过程中必然会对座 次朝向的“尊卑”产生疑问，因为 在多数学生的意识中坐北朝南 是尊位，这就需要学生查阅相关 文献，对与座次相关的古代礼仪进 行考证。学生经过一番考证，自然 打破坐北朝南为尊位的认知定势， 了解“君臣位南北面，宾主位东西 面”，“古人之坐以东向为尊…… 即交际之礼亦宾东向而主人西 向” ，室中座次的尊卑依次是 “东向、南向、北向、西向”ｂ 。通 过座次考证，学生不难发现其中 透露的重要信息：鸿门宴中，照 理项羽应该按宾主之礼让刘邦 东向坐，却让他退为“三等”北向 而坐，项羽对刘邦倨傲无理之 态度不言而喻。司马迁这一静 态的位次描写绝非闲笔，不仅 营造了历史人物活动的“舞台 背景”，而且暗示了宾主双方微 妙的对峙关系，也暗含着对项 羽性格的刻画。完成此项任务 的过程中，学生当自觉地调动学 习资源——文献资料、搜索引 ｙｗｊｓｇｘｚｓ＠１６３ ｍ 探索ＴＡＮＳＵＯ 擎，在查阅资料的基础上，形成 自己的判断，有理有据地阐述自 己的观点，在探索实践中，实现 知识的认知、发现与整合。 ３．以“议”启“知”：营造合作 对话的空间 任务型作业相比传统作业的 又一大发展，是完成作业的形式 由个体的思考转向小组的合 作，教师应当寻找契机为学生营 造一个合作对话的空间，使学生 通过对话、交流，实现思想碰撞， 从而获得启发，形成新的认知。 而合作学习的根本意义在于，通 过与同学的对话，挑战自己原本 不能达到的水准，因此其有效性 取决于学习任务是否恰当适宜， 是否具有一定的挑战性。 笔者在设计此类作业的过 程中，着重选择一些较为开放的 具有思辨空间富有挑战性的问 题，让学生讨论。例如课时７的 课后作业中，有一项是探讨“天 人”关系的，笔者要求学生基于欧 阳修《伶官传序》中的论点—— “盛衰之理，虽日天命，岂非人事 哉”，阐释“天命”“人事”与“盛衰 兴亡”之间的关系，并在本专题 的其他课文中找到印证；继而引 用欧阳修《新唐书·五行传》中 “天地灾异之大者，皆生于乱 政”、《新五代史·司天考第二》中 “人事者，天意也”的观点，发起 学生对天人关系的讨论；在专题 学习的课文中和其他史传文学 文本中各举一例加以印证，并以 学习小组为单位书面整理对此 问题的讨论结果。学生通过对 话，自可认识到人事对历史进程 的主宰作用，也可从历史叙事中 读出史官出于“天命不可知”的 敬畏之心，从而对天人关系有更 全面的理解，潜移默化中形成一 种思辨地看待问题的方式。 美国教育学家杜威曾指出， 现代教育把学校当作一个传授 知识、学习课业、养成习惯的场 所，学习这些东西是要为遥远的 将来作预备，其结果是，它们与 孩子的生活经验脱离，因而并不 真正具有教育作用。 杜威洞悉 到了学科知识与生活经验的剥 离所造成的教育无效。而日本 教育学家佐藤学将学科知识分 为构成学科的知识与表征学科 的知识两类，他认为，理解学科 内容的知识（构成学科的知识） 只是教学的前提而已，赋予该学 科以特征的认知方式和表达方 式的表征学科的知识是构成该 学科的重要因素。ｂ 传统的语文 教学呈现出强烈的内容主义倾 向，侧重于让学生从教科书上习 得问接经验，忽视以学生为主体 的探究实践、获取直接经验生成 知识的过程。 与传统教学相应，课后作业 主要以命题形式呈现其诊断功 能，重视对学科内容知识的夯实 与检测，忽视知识认知、表征、生 成的过程，使教学内容与生活经 验脱节，很大程度上扼杀了学生 的认知兴趣。针对这一痼疾，新 课标提出“以学科核心素养为 纲，以学生的语文实践为主线” 设计课程，自主、合作、探究性学 习将成为主要的学习方式。与 之相关，作业设计不应再以命题 式的知识检测为目的，而是以探 究生成知识、提升学科核心素养 为指归，其主体形式将从抽象的 言语积累转向具体的情境体验， 从静态的文本分析转向动态的 探索实践，从孤立的个体学习转 向互动的合作对话，使学生在体 验、探究、交流的过程中建立学 习主体与客体的关系，发掘学习 的真正价值。圈 参考文献 ［１］［英］Ｅ．Ｈ．卡尔．历史是什么 ［Ｍ］．陈恒译．北京：商务印书馆， ２００７：９９． ［２３顾炎武著，黄汝成集释．日知录 集释［Ｍ］．长沙：岳麓书社，１９９４：９８９． ［３］汪少华．古诗文词义训释十四 讲［Ｍ］．上海：上海书店出版社，２００８： １０９． ［４］王承绪．西方现代教育论著选 ［Ｍ］．赵祥麟编译．北京：人民教育出 版社，２００１：９． ［５］［日］佐藤学．学校的挑战：创 建学习［Ｍ］．钟启泉译．上海：华东师 范大学出版社，２０１０：２０９． ７５
