课程与教学论专题研究

Monographic study on Curriculum and Instruction

【课程性质】

课程与教学论是教育学的二级学科，是我国高等师院校教育学专业、教育管理专业、学前教育专业、心理学专业和现代教育技术专业的必修课程，也是师范院校教师教育类公共必修课程。

课程与教学论是教育学知识谱系里专门对课程与教学问题作系统的介绍和研究的核心课程，与教育学通论、教育史、教育心理学、教育原理、教育哲学、教育评价、教学设计、学科教学法以及教育科学研究方法、信息技术的教育应用等课程有密切的联系。

学习本门课程的学生具备必要的教育学通论和教育心理学知识。在此基础上，由教师引导学习并研究课程与教学的基本理论，具体包括课程与教学的基本概念探析、历史演进理路、思想来源；课程与教学的价值追问；课程内容；课程的结构与类型；课程管理与校本课程开发；教学目标；教学设计；教学过程；教学模式；教学组织形式；教学手段；教学艺术；课程与教学评价等相关内容。

【学分要求】

本课程学分为2学分。 【教学目标】

本课程主要从课程与教学的基本理论与实践出发，既研究课程与教学的基本原理，又密切关注课程与教学改革中的实践问题；既探讨课程与教学论的学科体系建设，又分析讨论课程与教学实践中的热点、难点问题，以更好地指导教育实践。

本课程的目标是向学生系统传授关于课程与教学论的基本知识，旨在培养具有扎实的理底、敏锐的教育教学改革意识与一定的科研能力，能够胜任课程与教学论课程教学、能够较好从事课程与教学论研究、能够为中小学教学提供指导的高级教育工作者。

具体目标如下：

1．系统的掌握课程与教学论专业的基础理论和专业知识。能够较好的运用相关理论胜任相关学科的教学。 2．能够对现代课程与教学论的发展做出判断和分析的能力，具有从事现代教育教学改革研究的能力。 3．能够比较熟练的阅读本学科的外语文献，从事本学科的基础理论研究，并能够为一线教师提供切合实际的指导。

4.要求学生初步掌握课程开发和编制、教学设计与评价的基本技能，并运用所学专业知识对课程教学实践作一般的分析探讨。

【教学方式】

本课程基于网络的技术手段，坚持“夯实理论，关注前沿，强化实践，注重科研”的理念，采取网络教学与集中面授结合的教学方式，传统与现代教学方式相结合。借助网络媒体视频对学生的学习进行教育理论指导、课题研究发表指导、教学实践视频案例解读以及注重学生教学教育实践指导等教学方式相结合，努力探讨和推行现代信息技术与本课程整合的教学模式，对学生进行教育教学的全方位指导。

1.网络教学与个体面授相结合

采用现代先进的网络技术进行教学，以研究生基于网络课程进行的个体学习为主，辅之以研究生之间的小组合作实践研究和教师基于网络进行的辅导答疑等过程指导。学生基于“网络”课程的平台进行自主学习、研究性学习，这个环节主要基于网络环境或平台开展，是学生自主学习的天然环境。譬如建立“网络资料室”、“课程与教学论实验室”、“计算机实验室”，让学生选择符合自己需要的学习方式进行学习。同时，以传统的“讲与思”相结合的教学方式为主进行教学，“讲”即指教师对核心理论知识的“精讲”。这是学生有效获取理论知识的重要环节，这个环节主要发生在课堂环境，教师基于案例进行对核心理论的阐释与应用分析。“思”即指教师设计问题情景，引发和促进学生深度“思维”参与，这是学生主动学习的关键。

2.理论研讨与研究发表相结合 在本课程实施的方法上，教师要努力增强教学实效，理论与实践相结合，引导学生开展关于教育教学的“研究”性学习活动，采取多种形式的理论研讨，如在线研讨、面授研讨、集中研讨、个别交流等多种形式进行理论的研讨；同时，对学员进行研究成果发表进行技术上、理论上引导，帮助学员进行学术研究与发表。这个环节主要发生在课外活动，主讲教师和辅导教师组织学生进行大学生科研立项，布置研究性学习课题，学生组成学习小组承担学习任务跟随教师一起做研究。

1

3.现代信息理论指导与多元化实践引导相结合 本课程的实施要真正走出单一的教学模式，改革和创新教学方式和手段，改善学生的学习方式，提升教学质量。学生可以运用现代信息技术，充分利用网络教学资源，以网络公开课等众多学习视频为依托，以网络课程为主进行自主性学习，利用网络交流工具对学生进行在线理论的指导。同时，亦可以举行相应的专题讲座，进行理论的提升与答疑，解决学员的困惑，进行理论交流；进行互动化课堂教学，提升学生合作、交流、探究的能力；进行多元化的学习评价，应用课内评价与课外评价相结合、小组评价与教师评价相结合、学生互评与学生自评相结合的手段，达到“以评促学”的目的。

【考核方式】

本课程以多方式对学员进行综合评定，采取过程性评价与结果性评价相结合表现为：理论学习与实践操作相结合；教学理论积累与学术研究发表相结合；在线测验与个体面试相结合等多样性的、多层次的进行评价。

1.在线讨论与面授讨论相结合

本专题以网络为依托，在网页上预设与专题相关的图片、讨论题及教学视频等，以激发学员的学习兴趣，让其参与教学活动，对所学的理论进行实践与评价；同时，进行面授，教授与学员进行面对面的交流与沟通，更利于知识理论的内化与理解，任课老师对学员的学习状况进行评价与总结。学生结合自身的实际特点，选择自己适合的教学媒体和方式。例如专业基础较好，学习能力较强的学员就可以主要依托文字教材、网络环境，完成学习、作业，参加讨论等一系列的学习过程。而一些基础相对较弱的同学就建议他们尽量参加面授，扎实学习内容。

2.在线测验与形成性考核相结合

在每堂课结束后或者每个专题学完之后，可以在网页上提前设计考试问卷对学员进行教学测试，以巩固学员的理论学习，利于夯实理论，了解本课程教育教学理论宏观背景；多元理解本课程的教育教学，树立正确的教育思想；认识本课程的特点，注意理论不能脱离实践；同时，注重加强形成性考核，形成性考核内容包括学生计分作业、个体面试、专题讨论、小组学习、期中测验等基本形式，主要是强调学习过程和学生能力的培养，对学员的学习情况进行及时评价。

3.教学理论积累与研究性学习相结合

进行理论学习的同时，强调要结合学习生活和社会生活实践选择课题，学生从本地生活学习实践出发，督促学员善于发现问题，从而不断地积累理论的经验，激励学员针对现实即教育教学实践中所遇到的问题进行研究，并作学术研究发表，提高学员的学术研究能力以及发表学术成果的能力，让学生更多地感受、理解知识的产生和发展的过程，更好地培养学生的科学精神、创新思维，切实有效地提高学生信息能力、获取知识的能力、分析解决问题的能力以及团结协作和社会活动能力。

【学习建议】

课程与教学论是一门理论思想与实践趣味相结合的学科，好的学习方法可以起到事半功倍的效果。掌握基本理论、关注实践问题、注意扩展学习是学习课程与教学论的三个基本方法。这三个方法互相联系、统一于教育实践问题之中。

1、掌握基本的理论知识

学习理论知识时，要注意掌握学科的基本结构，并将它们内化到自己的认识结构中去。唯有如此才能真正的达到理论指导实践。

2、关注教学实践

理论知识并非空中楼阁、无源之水，而是从实践的土壤中萌发与生长的。无论是理论知识的学习还是问题的发现与探究，都应该以关注实践为根本指导思想。在学习本门课程时，应该同时注重实践问题，采用注重细节的整体思维方式来审视实践。

3、注意扩展学习

（1）阅读课程与教学论相关的名著 （2）丰富历史知识 （3）了解国外现状 （4）了解学术前沿动态

专题一 课程与教学论的永恒主题：发展与困惑

一、 课程与教学论的学科分析

2

（一）课程与教学论的研究对象与基本任务

课程与教学论是要研究具体的问题和教学实践中的问题，要研究真实的问题。研究课程与教学论的现象、问题，其目的是要揭示课程与教学的规律，确立价值，指导实践。

（二）课程与教学论的学习方法

课程与教学论是一门理论思想与实践趣味相结合的学科，好的学习方法可以起到事半功倍的效果。掌握基本理论、关注实践问题、注意扩展学习。扩展学习包括：

（1）阅读课程与教学论相关的名著 （2）丰富历史知识 （3）了解国外现状

（4）了解学术前沿动态

（三）课程与教学论的研究趋势

1.指导思想多元化，使课程与教学理论的流派异彩纷呈 2.人文主义的关怀凸显

3.以社会发展为背景，深入课程与教学改革的实际 4.吸收与借鉴，建立有中国特色的理论体系 二、课程与教学的概念探析 （一）对于课程本质的理解 1.课程即教学科目 2.课程即“经验” 3.课程即活动

4.课程即学习结果或目标 5.课程即“计划” 6.课程即社会改造 （二）课程的定义

在对上述课程本质的理解基础上，我们应该对课程的定义有一个清晰的认识。但是我们对于课程内涵的理解处于不断的变化中，因此课程的定义也呈现了多种方式的表达。

在本书中我们倾向于将课程定义为：课程是为实现各级各类学校的培养目标而制订并实行的各种计划、活动和进程。

（三）教学涵义的界定 1.教学涵义的不同理解 （1）教学即学习 （2）教学即教授 （3）教学即教学生学

（4）教学即教师的教与学生的学

目前对于教学内涵的界定分为三种情况：“第一种是在共同活动之下，从教师一方入手来界定教学；第二种同样在共同活动之下却是从学生一侧着眼对教学概念作进一步解释；第三种则是从这种共同活动的结果来解释。第一种，典型的表述是：教学是教师的教和学生的学所组成的一种教育活动。通过这种活动，教师有目的有计划地引导学生迅速掌握人类长期实践积累起来的文化科学知识，发展学生的智力和体力，培养学生的道德品质和世界观，使他们成为社会所需要的人。第二种，典型的表述是：教师的教和学生的学的共同活动。学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力、增强体质，并形成一定的思想品德。第三种，典型的表述是：“教学就是通过教师的指导启发和学生的积极学习，使学生逐步掌握系统的科学知识与技能，并在此基础上发展学生的认识能力的过程，在这过程中，交织着培养主义思想品德和发展体力的活动。”

（四）课程与教学的关系

1.课程与教学关系的几种观点 （1）分离说

分离说认为课程与教学是互相的两个实体。课程与教学之间存在着清晰且不可逾越的界限。编制好的课程与在教育活动中实际应用的课程相脱节。在这种状态下，课程或教学彼此不发生重大影响，独自在系统内部发生着

3

变化。分离说趋向于将课程理解为上级制定的，教学是教师与学生具体的操作。课程是内容，教学是过程。课程即为学习内容，教学是传授学习内容的过程。

（2）关联说

关联说是指课程与教学之间互相，但彼此关系密切，不可分离。关联说中又包含不同层次和类型的关联：有连接说、过程交叉说、包容说三种表现形式。

大教学论：“大教学论”就是将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分。大课程论：“大课程论”就是教学是课程的一部分，对教学的研究是课程论的重要组成部分。

（3）整体说

所谓整体说，是指课程与教学实属一件事，高度连接、关联与融合，具有不可分割性。这种整体说又有两个层次的表现：一为“循环整体说”，二为“有机整体说”。

高度整合的“课程教学”理念：美国学者韦迪用一个新的术语来对课程与教学进行整合，认为课程与教学是一件事情，可用一个新的术语“课程教学”来概括。这种理念包括3个方面的内涵：课程与教学的本质是变革，教学作为课程开发过程，课程作为教学开发事件。在这里，“课程作为教学事件”与“教学作为课程开发过程”，是一个问题的两个方面，“课程作为教学事件”是课程与教学整合为“课程教学”的另一视角。

2.理解课程与教学关系要注意的问题

（1）课程与教学概念是理解课程与教学关系的基础 （2）课程与教学是彼此联系的 （3）课程与教学统一于实践 三、课程与教学的演进理路

（一）传统教学论发展的三个界碑

形态的教学论形成于１７世纪，进入２０世纪后，教学论不断走向科学化。在教学论发展史上，有以 “教师”“教材” “课堂”为中心的传统教学论和以“学生”“经验”“活动”为中心的现代教学论。传统教学论中较有影响的人物当推夸美纽斯、赫尔巴特和凯洛夫。

1.夸美纽斯的教学思想

夸美纽斯在《大教学论》一书中对学校课程、教学原则、教学方法和教学组织形式都做了十分精辟的论述。归纳起来主要有以下几个方面。

（1）教学以自然为鉴的原理

夸美纽斯认为，教学要遵守自然的秩序，即要遵循教学规律。这主要包含两层含义：首先，教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行。其次，教学要遵守循序渐进的原则，这是说教学既要遵循儿童心理发展的年龄阶段特征，不能逾越，也要遵循知识本身的形成顺序，一步一步、由易到难地进行。

（2）兴趣与自发原理

夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童自发学习。他认为，对于儿童来说，求知的欲望是很自然的，因此不能用强制和惩罚的方法来强迫儿童学习，应当使教学成为一种轻松愉快的事情，应当采取一切可能的办法来激发儿童对于知识和学习的强烈愿望。

（3）活动原理

夸美纽斯认为，教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动。他因而强调活动的首要性，“凡是应当做的都必须从实践中去学习。”在学校里面，应该让学生从写字去学写字，从谈话去学谈话，从唱歌去学唱歌，从推理去学推理。”

（4）直观性教学原则

在《大教学论》中，夸美纽斯并未把直观性原则单独提出，但在论述其他原则时，经常涉及该教学原则。他十分强调直观性原则的作用，认为要让学生掌握真正的、确实的知识，必须由实际观察去获得。他还指出，只有通过感觉才能使获得的知识记忆牢固，“十次耳闻不如一次目见”。

（5）对教材的编排的一些新主张

夸美纽斯认为，教学用书包括学生使用的教科书和教师工作的指导书，应是实施“泛智”教育的百科全书式的读本。针对旧教材内容落后、繁琐、偏狭的弊端，他主张删减不必要的、不合适的内容，开设物理、地理、自然、历史等科，对学生进行“百科全书”式的教育。

（6）学年制和班级授课制

4

针对中世纪学校组织松散和个别施教的做法，提出了学年制和班级授课制理论。学校一年在同一时间开学，同时放假，每年招生一次。学生要按年级和知识水平编成年级和班级，每班按统一的课表和教学计划授课。

夸美纽斯还对一些教学方法、教学环境、学生智力发展等问题做了论述，提出了许多有价值的见解，为教学论这一学科的建立树立了一个里程碑。

2.赫尔巴特的教学思想

赫尔巴特（1776-1841）是德国哲学家、心理学家、教育学家。他努力把教学理论建立于心理学的基础之上。他根据“多方面兴趣”的原理，论证了教学的任务和课程。他依据统觉的原理，论证了教学过程的阶段。代表著作是《普通教育学》，他的教学思想体系主要表现在：

（1） 教学心理化思想

观念是赫尔巴特心理学中最基本的术语，其涵义是指事物呈现于感官、在意识中留下的印象。他把教学中给学生提供的一切知识也都称为观念，而教科书里包含着无数的观念，它们在教学中转化为学生意象中的表象。他认为，人从出生起就在心灵中不断形成着各种观念。在一定经验的基础上，将一些分散的感觉刺激纳入意识且吸收、融合、同化新观念并形成观念体系的过程称为统觉，统觉的进行关系到教学的成败。

赫尔巴特还主张把注意、兴趣与统觉联系起来。注意也是观念的一种活动，是使现有观念扩大的一种努力。兴趣是教育的支柱，是传授知识、形成新观念的条件。他主张在教学过程中把单一兴趣与多方面兴趣结合起来，并将人类的兴趣分为两大类、六大种。

（2）教学过程阶段论的思想

赫尔巴特以观念心理学为基础，把多方面兴趣和培养学生的注意结合起来，提出了著名的教学阶段理论。 明了——教师要使学生明了知识，必须集中学生的注意力，深入研究学习的材料。教师要简练、清楚、明白地讲解新教材，一般情况下可采用直观、谈话或讲述法进行。

联想——要求学生集中注意力深入地思考，把所要学的新知识、新观念，同原有的旧知识和观念联系起来。 系统——这时进入理解教材阶段，是审思的活动。学生在审思过程中形成秩序和系统，在新旧观念的联系中得出各种各样的结论、概括。教师在教学上采用综合法，帮助学生寻找出确切的定义和结论。

方法——这是学生把定义和结论运用于实际阶段，要求学生自己去分析问题和解决问题。教学方法上要求学生地完成各种练习，遵照教师的指示修改作业等。

观念由“个别的明确清楚”到“许多个别的联合”，再到“已联合的许多集体观念的系统化”，最后“依照观念系统化进行某种应用”。这是教学新教材，传授新知识所应遵循的心理顺序。其继承者又将“明了”阶段改为“预备”（引起兴趣）、“提示”（介绍新知）从而构成了赫尔巴特学派的五段教学模式。

赫尔巴特的教学阶段理论旨在通过一定的教学过程来启发学生的思考，增进系统的知识，培养推理的能力。但是他要求“学生对教师必须保持一种被动的态度”，片面夸大教材的主导作用，难以发挥学生的主动性。

3．凯洛夫的教学思想

凯洛夫的教学思想主要表现在以下四个方面。 （1）主义教学目的论

教学的目的与任务，在凯洛夫看来就是完成主义教育的一般目的。他明确地表述：“教学是旨在依照主义教育的一般目的与具体任务，在学校中有计划地实现下列的工作：以知识、技能和熟练技巧来武装学生，建立他们的主义世界观和有计划地发展他们的智力与道德品格；在教师领导之下，组织学生的积极活动，以实现这种工作”。这里揭示了教学的本质及根本任务。其一，教学是有目的有计划的活动。其二，教学要完成三项任务：传授知识技能和熟悉技巧；对学生进行思想品德教育；发展学生的智力。其三，教学是在教师领导下组织学生积极学习的双边活动。

（2）教学过程的认识本质论

凯洛夫认为教学过程是特殊的认识过程，其特殊性表现在学生领会的是“人类所获得的真理”，即间接知识；学生的学习经常由有经验的教师来领导；在教学过程中，要有巩固和认识的工作，还包括有计划地实现着的发展每个儿童的智力、道德和体力的工作。凯洛夫进而概括出教学进程的基本阶段，“感知—理解—巩固—应用”四个阶段。但是凯洛夫忽视了教学过程的复杂性，忽视了师生双方教学活动的辩证关系，将此四个阶段概括成普遍规律，势必将教学工作搞僵化了。

（3）教学活动是师生的双边活动

5

凯洛夫认为教学活动包括教师的活动，也包括学生的活动，教和学是同一过程的两个方面，彼此不可分割。将教和学过程作为师生共同活动过程来看待是凯洛夫对教学过程动态本质的揭示。然而凯洛夫在从理论上阐述师生关系时，更多地强调教师的主导作用。“在教学过程中，教授起主导作用。安排得当的教授是学生顺利掌握知识、技能和技巧的主要条件。”在整个教学过程中，教师的主导作用至关重要。

（4）强调双基和系统学科知识的掌握

凯洛夫认为，形式教育忽视科学知识的重要价值，过分注重文学作品的学习，因此损害学生的生动思想，使学生和生活脱节。同时他也批判了实质教育只重知识学习，轻视能力的发展，认为学得知识就等于获得能力是不对的。 他认为，从学生的年龄特征和知识水平来看，在学龄期掌握人类知识的总和是不可能的。因此要在整个科学知识中选择其最基本的东西，既向学生传授基本知识，又培养基本技能。凯洛夫主张“教养的内容是学生在教学过程中所要掌握的系统的知识、技能和技巧。这种系统的知识是使学生获得全面发展、形成学生辩证唯物主义世界观、主义观点和相应的行为的基础”。

（二）现代教学论的发展——杜威的教学思想

杜威（1859-1952）是美国著名的实用主义哲学家、社会学家、教育家，杜威提出四个教育哲学命题：“教育即经验的连续改造”“教育是一种社会的过程”“教育即生活”“教育即生长”。杜威的教学理论便是这四个基本哲学命题的引申和具体化。杜威在继承和批判传统教学思想的基础上，形成了与传统教学思想，尤其是与赫尔巴特截然不同的现代教学思想体系，在教育领域掀起了一场哥白尼式的。教学论研究领域，将以赫尔巴特为代表的，强调以“教师”、“教材”、“课堂”为中心的流派称为传统教学论流派，将以杜威为代表，强调以“学生”、“经验”、“做中学”为中心的流派称为现代教学论流派。

1.对传统教学论的批判 杜威认为，以往的教学论在教育本质问题的认识上，往往把经验的主体和经验的客体开，片面地强调一方，由此陷入“二元论”。这有两种表现：一种观点认为“教育就是从外部对心灵进行塑造”，教学须依靠从外部提示的教材，通过建立内容的种种联合或联结从外部构造心灵。这种教学观可简说为“塑造说”或“外烁说”。其典型代表是赫尔巴特。

2.经验的含义与知行统一

杜威的思想体系是以经验为核心的。在他看来，经验即人与环境之间的相互作用。“经验”概念包括了人（经验的主体），又包括了环境（经验的客体）。他通过对人与环境的连续交互作用阐述而消解了二者之间的僵硬的对立。杜威由此提出教育是经验的改造，教学不能把儿童与外界割裂开来，而应予以统一，统一的基础就是儿童活生生的现实经验。

杜威认为，观念知识在本质上是经验，经验中包含着做，包含着行动。另一方面，行动基于观念、知识，是观念的具体化过程。由此，知与行是直接统一的。所以杜威倡导“从做中学”“从经验中学”。

3.反思思维与问题教学

杜威强调思维能力和思维习惯的重要性，重视反思思维。他认为思维过程分为五个形态，即第一，暗示，在情境中感觉到要解决的某种疑难；第二，明确要解决的问题和要排除的疑难；第三，提出解决疑难的假设，搜集事实或论据；第四，推演观念或假设的涵义；第五，在实际行动或构想的行动中检验假设，从而解决疑难获得经验。

依据思维的五个阶段，他提出了教学的五个过程：第一，要有一个真实的经验的情境；第二，在情境内部产生一个问题；第三，要占有知识资料，从事必要的观察；第四，思考解决问题的方法；第五，通过应用来检验解决问题的方法。

4.经验课程和主动作业

杜威反对“学科中心论”，也反对“儿童中心论”。儿童与课程是确定一个过程的两极，只有在经验的基础上才能将二者统一起来。其实现的途径是将教材心理化。教师的使命就是把学科教材解释为儿童的生活经验，并指导儿童的经验不断生长。当课程统一了儿童的心理经验和学科的逻辑经验，这种课程就是“经验课程”。

杜威最大的贡献在于使教学研究及实际教学从课堂教学、书本知识和教师这“三中心”转到儿童身上，儿童成了教学研究和教学实际活动的中心。在教学思想发展史上，这是一个历史性的转折，用杜威自己的话来讲，促进儿童成为教学的中心，是完成了“哥白尼式的”。当然，杜威的教学思想也存在许多片面和极端的观点，并且产生了负面影响。比如，他否定了教师、教科书和课堂教学的作用，基本否定了传统教学方法，导致教师作用的降低，学生不能掌握系统的知识，教育浪费等后果。尽管如此，杜威的教学思想还是促成了教学理论的变革，促进了美国教育与现代社会的结合。杜威的思想对世界各国的教育都产生了冲击。

6

（三）20世纪现代教学论的三大流派

自20世纪50年代以来，由于科学技术的迅猛发展，智力的开发和运用成了提高生产效率和发展经济的主要因素，引起了世界范围的新的教育改革，西方各国先后兴起了教学改革的热潮，率先进行改革的是美国和前苏联。各国的教学改革，都从本国的教育历史与实际出发，在不同的思想体系指导下，对传统教学论的弊端加以批判和摒弃，提出各自不同的理论和思想，呈现出学派林立，百家争鸣的纷杂局面。其中赞科夫、布鲁纳、根舍因的教学论思想被视为现代教学论的三大流派。

⒈ 赞科夫的教学与发展理论

赞科夫在批判传统教学的基础上，提出了一系列的教学原则：第一，高难度进行教学。高难度进行教学是指使学生的思维区克服障碍，发动精神力量。难度要限于“最近发展区”，并不是越难越好。第二，高速度进行教学。学生掌握了已经学过的知识，就要向前进，不断地教给他们新知识，以广度求深度，在新旧知识的联系中去理解知识。第三，理论知识起主导作用。他批判过去教学过分强调学生的感性认识，认为应发展学生的思维能力，强调理论知识的指导作用。但这不是反对儿童的直接观察。第四，使学生理解学习过程。赞科夫认为新教学体系要求学生注意学习过程本身，着眼于学习活动的内在“机制”。即要教会学生怎样去学。第五，使全班学生包括差生都得到发展。

2. 布鲁纳的课程结构理论

布鲁纳结构课程论的主要论点是： 在教学目的上重视发展学生的智力。 在课程内容上强调学科的基本结构。 在教育时机上主张早期学习。布鲁纳认为，“任何学科都能够用在智育上使用正确的方法有效地教给任何发展阶段的任何儿童。”

在教学方法上倡导“发现法”。

布鲁纳提出精选教材使之结构化、重视智力发展、培养学生发现精神等理论，其见解精辟，值得借鉴。但是，过分强调学科结构，忽视学科之间的联系，给教学带来了困难。发现法忽视学生个性之间的差异，容易使差生产生自卑的心理，学习效果不高。70年代中期，美国掀起了“回到”基础的教育运动，是对布鲁纳教育改革的否定。 3. 根舍因的教学思想

1950年，瓦根舍在物理教学中提出“范例教学原理”。

所谓范例就是指日常生活中“隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例。”范例教学就是通过主体与客体、问题解决与系统学习、传授知识与培养能力相统一的教学，使学生获得基本性、基础性和范例性的知识的方法。

“范例教学”的主要论点，可以归纳为教学内容上坚持三个特性；教学程序遵循四个阶段；教师备课上做到五个分析：

（1）教学内容上坚持三个特性

一是基本性，是强调教学内容应该选择最基本的知识，包括基本概念、基本原理、基本规则、规律，需少而精，反对多而杂；二是基础性，要求教学内容适应学生的智力发展水平，知识经验水平。既反对过高过难，又反对过于容易。三是范例性，是指教给学生的务必是经过精选的，能起范例作用的知识。这样有助于学生举一反三，实现迁移。

（2）教学程序遵循四个阶段

第一阶段是：范例地阐明“个”的阶段。即由典型事例阐明事物的本质特征。

第二阶段是：范例地阐明“类”的阶段。即通过归类、推断，认识一类事物的普通特征。 第三阶段是：范例地掌握规律的阶段。掌握事物发展的客观趋势。

第四阶段是：范例地获得关于世界经验的阶段。即在认识客观世界的基础上，加强学生的情感体验和行为自觉性。

（3）教师备课上要做到五个分析

实施范例教学，要求教师备课时，应对教学内容做如下五个方面的认真分析：1）基本原理分析，即分析这个课题中哪些是具有普通意义的内容。这些内容对今后教学起什么作用。2）智力作用分析，分析这个课题对学生智力发展起什么作用。3）未来意义分析， 要分析这个课题对学生今后生活和前途发展是否具有价值。4）内容结构分析，要分析这个课题的内容有哪些要素，这些要素的关系怎样。5）内容特点分析，分析这个课题有哪些特点。

7

如果切实遵循上述三条原则，四个阶段，五个分析，那么就能够克服当时学校教学上的种种弊端，实现如下四个统一的最终目的。教学与训育的统一；解决问题的学习与系统学习的统一；掌握知识与培养能力的统一；主体与客观的统一。

范例教学理论涉及面广，内容丰实，既是传统教学经验精华的提炼，又是适应教育现代化的一种尝试。 “范例教学”的思想对于解决知识激增和学生学习时间、精力的矛盾，有现实意义。对教师也提出了更高的要求，有利于教师业务水平的提高。但是各学科的基本性、基础性、范例性的确定十分困难，关于教学内容上的五个分析过于烦琐，束缚了教师的创造性。

除了赞科夫、布鲁纳、根舍因的教学思想，布卢姆、巴班斯基、罗杰斯等人的教学思想也对各国教学的理论与实践产生了重要影响。

（四）现代课程论的发展过程 1.博比特的课程理论

在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。他的课程本质观既然落脚于儿童的活动与经验，那么课程的内涵是极广阔的。即包含儿童在社会生活中自然获得的未受指导的经验，也包括儿童在学校教育中所获得的受指导的经验。这两个方面自然是密切联系的，教育应兼顾二者。

在课程发展史上，博比特第一次把课程开发视为一个专门的学术研究领域，并进而开启了课程开发科学化历程。博比特的科学化课程开发方法可总结为“活动分析”。所谓“活动分析”是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。这种方法既是博比特教育本质观与课程本质观的体现，也反映了“泰罗主义”对课程开发领域的影响。

博比特的课程目标模式注重课程目标，但其缺陷也同样在目标上。目标的确定和选择完全是从对成人活动分析入手。由于实现课程所包含的学习活动和机会是按照目标设计的。实际上，将社会作为课程的唯一力量，这样，脱离儿童几乎是不可避免的。

2.查斯特的课程理论

查斯特是课程科学化改革运动的另一位重要人物。他提出的“功用分析”的课程目标与博比特的活动分析模式有相似之处，同样重视从分析成人活动得出课程目标，同样重视目标在课程编制中的作用。

查斯特在编制课程时除了重视对成人社会活动的分析外，还考虑和论证了其他因素。他强调理想无法从对人类活动的功用分析产生，但关系到人的长远幸福，因此也应当成为课程目标；强调系统知识，要求教材对生活有用，对学习者有动机意义；强调通过功用分析直接得出的课程目标可能无法将某些学科包括进去，但是由于这些学科与应用性学科存在相互联系，就仍然是需要的。

对于课程的编制，他提出七个步骤：

⑴通过研究人在其社会背景中的生活，确定教育的主要目标；

⑵先把这些目标分析成各种理想与活动，再把分析继续到教学单元层次； ⑶按其重要次序加以排列；

⑷把那些对儿童有很大价值但对成人价值低的理想和活动，提高到较高的地位；

⑸确定在学校教育期间能够完成的最重要项目的数量，将在校外能学得更好的删除去； ⑹收集处理这些理想与活动的最佳做法；

⑺根据儿童的心理特征，按适当的教学程序安排上述获得的材料。 3.泰勒——科学化课程开发的里程碑

美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家泰勒对科学化课程开发理论起里程碑作用。他所提出的泰勒原理被当做课程研究的范式。由于泰勒对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，被誉为“现代评价理论之父”“现代课程理论之父”。1934年，泰勒出版了《成绩测验的编制》，确立其评价原理；1949年，又出版了《课程与教学的基本原理》，确立其“课程基本原理”。泰勒的“评价原理”和“课程基本原理”统称为泰勒原理。

泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中，提出了关于课程编制的四个问题，之后被称为泰勒原理。在世界范围内课程领域的理论和实践中产生了广泛、持久的影响。

这四个著名的基本问题是： （1）学校应该达到哪些目标

（2）提供哪些经验才能实现这些目标 （3）怎样才能有效地组织这些教育经验

8

（4）我们怎样确定这些目标正在得到实现

泰勒是将评价正式引入课程编制过程的第一人。在课程评价过程中，同样重视课程目标的重要性。评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。泰勒认为评价有两个重要方面，第一，必须评估学舌功能的行为；第二，任何时候都必须包含一种以上的评估，这样才有可能确定所发生的变化。

其评价程序共有四个步骤：确立评价目标；确立评价情境；设计评价手段；利用评价结果。

泰勒原理为课程的设计与编制提供了研究范式，将评价引入课程编制过程，并建立了课程编制的目标模式，形成了一个体系完备的操作模式，将课程理论推向了一个重要阶段。但是，泰勒原理也存在一定的局限性，有人指出情感、审美这样一些重要的目标很难直接通过行为表现出来。也有人说，泰勒将课程编制的各项基本问题按直线或排列是错误的，真实情况要复杂得多，各问题间会发生相互作用。

（五）课程论发展的主要流派 1. 要素主义的课程论

要素主义课程论的产生源于对杜威为代表的实用主义儿童中心课程的反思。该理论流派的人认为，儿童中心的课程难以保证学生获得基本的知识技能，而教育和课程应当将人类文化要素传授给下一代。简言之，课程应当以文化要素为基础，而不是以儿童的生活经验为基础。因此，要素主义课程论重视系统知识的传授，重视传统的学科课程。

2. 结构主义的课程论

结构主义课程论是以结构主义心理学为基础的课程理论。代表任务是瑞士心理学家皮亚杰和美国教育家布鲁纳。他们的共同特点是认为儿童在不同的发展阶段具有不同的心理结构，教育必须建筑在这种结构之上，以这种结构为基础。真正以结构主义心理学为基础全面探讨课程问题，并且建立起比较完整的结构主义课程论的人物是布鲁纳。布鲁纳强调课程内容应当是学科的基本结构；强调基本结构要与学生的认识发展水平相一致；基本结构不是简单地靠教师传授，要通过学习者对它的主动作用才能获得。

3. 人本主义的课程论

人本主义者认为，课程的目的就在于满足学生个人自由发展和自我实现的需要。在课程的组织上，人本主义批评传统课程的学科逻辑，认为没有与学生的心理建立联系。同时，从个性的完整出发，主张课程的综合。人本主义课程论要求在学生与教师之间建立情感关系的背景中实施课程，他们反对各种测量和考试，注重过程评价，注重教师和学生对课程的主观评价。

4. 施瓦布的实践性课程论

施瓦布是美国著名的课程论专家，参与了结构主义课程改革运动。结构主义课程运动受挫后，施瓦布进行了反思，在此基础上，建立了他的实践性课程论。在施瓦布看来，没有一个理论能完整地反映具体课程的全貌。因为理论会将具体的课程抽象化。施瓦布主张，课程研究应当立足于具体的课程实践状况，从课程实践的各种实施出发，而不是从现成的所谓普遍、科学的课程原理出发。

施瓦布的理论的主要特点是实践取向，课程本身是动态的、变化的。即使是在课程相对稳定的时期，在特定地区、学校、年级，甚至教师那里，也总是会存在个性化的特征。这些特征对于课程的实施及其结果产生重要的影响。而这些特征往往又是标榜普遍性、规范性和严谨性的理论无法解释和给予指导的。二者之间存在着矛盾冲突。施瓦布提出这些问题，并且试图通过课程审议来解决问题的思想，对于课程论的发展是极为重要的。

5. 斯腾豪斯的课程论

斯腾豪斯是英国著名的课程理论家。他鞭辟入里地批评了泰勒的目标模式，提出了过程模式的课程理论。在他看来，课程的研究和编制不应当是按照某些事先决定的行为目标制订出一套方案，然后再加以评价。而应当是一个持续研究的过程。在这个过程中，要涉及所有相关的因素，课程的研究、编制、评价不是分别的阶段，而是一体的。所有这些都集中在课堂实践当中，教师在其中充当着最为关键的角色。

（六）课程与教学论的发展趋势 1.课程论的发展趋势

（1）从研究内容看，课程研究正在超越“课程开发研究”，走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合。

（2）从研究方法上看，课程研究正在超越“量的研究”，走向“量的研究”与“质的研究”的整合。 （3）从参与主体看，教师、学生更多地参与课程决策、审议。 （4）从课程内容的来源看，随社会的发展而拓宽。

9

2.教学论的发展趋势

（1）从理念层面看，建构主义认识论正取代客观主义认识论，而成为教学领域的基本概念。 （2）在基础层面，教学论不仅是教育心理学的应用学科，其研究置于多学科基础之上。 （3）教学论由孤立静止的线性研究转向整体的动态的立体研究。

（4）教学论的研究方法从以理论思辨为主走向理论研究与实证研究的统一。 （5）信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革。 四、课程与教学的思想来源

对于界定哪些学科是课程与教学的思想来源，不同的人有不同的看法。虽然人们的认识莫衷一是，但是大家的看法更趋向于将心理学、社会学、哲学作为课程教学论的思想来源。英国学者劳顿曾明确指出课程的基础学科包括心理学、社会学、哲学。

其一，心理学产生至现在，它已发展成为一个内容广泛、层次各异的综合性的科学体系，现在心理学正从多角度和多层次上对教学论发生着影响，心理学的理论和方法已经成为课程与教学发展的重要基础。

其二，哲学被人称之为世界观，任何一门学科的建立都要受哲学观念的支配，在某种程度上，课程与教学是哲学在教学领域的具体化。

其三，学校课程作为社会文化的组成部分，它必然要受社会政治、经济等方面因素的制约，而教学的最终目的是培养符合社会需要的人，教学目标的确立和教学方法的设计也受社会因素的影响。

阅读文献

【阅读指南】

1. 阅读必读文献[1]时，应重点把握课程与教学论的科学价值，从课程与教学变革、发展和进步的观点来思考，了解课程与教学论的功能，注意把理论和方知识同课程与教学实践的实际需要紧密结合起来加以思考。

2. 阅读必读文献[2]时，应结合课程与教学关系的历史与发展，重点分析新课改背景下课程与教学的关系，思考课程与教学之间的动态循环关系。

3. 必读文献[3]全面系统研究了“课程”从源头至今的内涵嬗变及其释义，对我们深化课程的理论研究与实践探索有着至关重要的意义。阅读本文章应注重全面理解，深入分析，力图还原“课程”的本真。

【必读文献】

[1]徐继存．关于课程与教学能的思考[J]．山东师范大学学报，2004年第49卷第5期 [2]许紫薇．试论新课改背景下课程与教学的关系[J]．课程教材改革，2007 . 01 .

[3]胡乐乐, 肖 川．再论课程的定义与内涵:从词源考古到现代释义[J]．教育学报，2009年2月第5卷 第1期.

【推荐文献】

[1]杨龙立, 潘丽珠．教学的语言分析[J]．教育学报，2006年2月第2卷第1期

[2]喻春兰．从泰勒原理到概念重构: 课程范式已经转换[J]．教育学报，2007年6月第3卷第3期

[3]沈小碚, 王天平．对中国课程与教学论流派构建的审思[J]．西南大学学报，2010年1月第36卷第1期 [4]刘万海．论我国课程研究的本土意识[J]．教育学报，2005年第1卷第2期 [5]谭 斌．论学生的需要[J]．教育学报，2005年第1卷第5期

思考讨论

一、学习课程与教学论的意义是什么？ 二、如何理解课程与教学的涵义？

三、如何使课程与教学理论建立在科学的理论基础之上？

专题二 课程与教学的价值追问

追问价值是人作为有意识的存在物的自觉活动。美国学者李卜莱即认为有关价值形态和价值本质的研究是非常重要的科学演进。价值是求善的，课程与教学作为一种实践活动，它的价值属性是成立的。课程与教学的过程不仅是一个追求事物的普遍真理的求真过程，还是一个追求理想与意义的求善过程。在当今社会转型的过程中，伴随着价值范式的重建，由此引起普遍性的价值观念的震荡与困惑，追问课程与教学的价值显得极富有意义。

10

一、课程与教学的价值表达

西方对课程与教学的价值取向始终有两种截然不同的观点：一种把课程与教学视为手段，其价值由某个外在的目的赋予；一种认为课程与教学的本身就是目的，因而具有内在的善或价值。前者以杜威等人为代表，后者则以彼得斯等人为代表。

杜威认为，课程与教学的价值在于其社会工具性，即在于阐明儿童生活着的社会之情境，在于向儿童提供社会进步的手段并使儿童掌握这种手段。学科本身并没有自在的目的，只有把学科当做一种工具引导儿童去了解社会生活的情境和社会进步的手段，才有其真实的意义。学科分类并不是出于学科自身的理由，而是出于人类特殊的社会目标或兴趣。学科分类仅在代表社会生活的典型目标或典型兴趣的意义上才有价值。只有从特殊的社会目标或兴趣出发才能理解各门学科提出的理由，才能理解学校课程的伦理原则。各门学科并不存在那种出于自身原因的所谓内在价值，课程与教学的全部价值都在于它对儿童的社会生活的工具性。学校的各种专门科目如果没有与儿童的现实社会生活发生关联，就难以达到其伦理效果。

彼得斯承认从人们确实可以从工具意义上去看待学校课程与教学中的大部分活动，但否认人们是从工具意义上去考虑课程与教学的价值的。人们所以选择某种课程与教学手段，是出于某种和课程与教学活动的功用价值或职业价值有别的理由，即处于活动自身的理由——活动内在的或固有的价值。在彼得斯看来，课程与教学的活动即理论活动，其内在价值首先在于它们具备一切有内在的活动所具有的特征，（快乐特征以及与之有关的其他附属属性）。这类活动特征必定使人能够意识到，可以处于理论活动固有的标准而不是出于他们引起的结果去从事这类活动，并为这类活动辩护。理论活动比其他具有内在价值的活动更有价值，是因为他们具有优异的认知特征。

与西方对于课程与教学价值取向的观点有所不同，我国的学者更倾向于从系统的观点来看待课程与教学的基本价值取向，例如，学者尚凤祥在其专著《现代教学价值体系论》中曾经阐述，教学具有多方面的价值，诸多教学价值的形成和表现过程中，是相互关联、彼此互动的。因此我们认为在课程与教学的价值取向上，知识价值、能力价值、品格价值和方法价值是现代课程与教学基本的价值表达。这四项基本价值具有相对性又密切联系，构成了一个完整的现代课程与教学价值体系。

（一）知识价值

知识主要是指教材的内容，它是能力、品格和方法三项价值得以形成的基础。学生是通过掌握和运用知识的过程而形成能力、品格和掌握方法的。教学的知识结构明显地影响着主体价值化的深度、广度和方向。学生对知识的掌握和运用，反映着学生的能力、品格和方法的发展状况。

（二）能力价值

现代教学价值体系应以培养和发展学生的能力为中心。这是科技迅速发展和生产力智能化的要求，也是教学价值体系发展的结果，反映着人们对教学价值体系认识的深化，归根结底是人类社会实践的发展所造成的必然。

实践能力分为基本实践能力和综合实践能力两个层次，基本能力是指完成某一专业性活动或具体活动的能力，如物理教学中的某个实验的操作及应用。数算能力、计算机操作能力、语言及文字表达能力等等，都属于基本能力。这在我国以往的教育中是比较重视的，即基础知识、基本能力中的含义。基本能力属于单项技能的层次，涉及某门学科中的任务，比较单纯，综合性不强。

综合能力是指办事和分析解决问题的能力。实际上，几乎任何任务都不同程度地具有综合性。综合能力属于解决综合问题层次的高级能力。其主要特点在于具有综合性、性与主动性、一定程度的创造性以及个性和指向性等。

（三）品格价值

品格在教学过程中的价值是受到肯定和重视的。孔子说，“行有余力，则以学文”。赫尔巴特提出“没有无教育的教学”，可以看出品格在教学过程中的价值地位比单纯的知识认知更为重要。

品格主要是人的主观心理特征的行为表现。主体的品格不仅是主体价值化的保证，也是主体在实践中使对象价值化的保证。无论是主体自身获得知识和发展，还是主体的实践都是以品格为保证的。品格之所以具有保证作用，是由于品格具有高度的稳定性。品格的稳定性是由品格自身结构决定的。知、情、意、行是形成品格的完整结构。在认识的基础上，在情感和意志的推动下，人经过反复的行为过程，在主客观相互作用中，使人形成稳定的心理特征。

（四）方法价值

方法是实现价值目标的手段，要实现知识、能力、品格乃至方法本身的价值必须运用一定的方法。没有特定的方法，师生都无法发挥自己的主观能动性；没有一定的方法，就没有教学活动，主体的价值化就是一句空话。方法

11

的价值还在于方法的连续性。学生在学习过程中掌握的方法，尤其是思维方法、形成知识的方法、分析解决问题的方法、写作方法等，有的对学生未来的实践与认识产生重大影响，有的直接转化为自己的工作方法。

二、课程与教学的价值载体

（一）课程与教学价值载体的主体

“对于课程内在价值论者来说，似乎没有必要分别从课程的价值主体和客体两个方面来论述课程的价值。因为内在价值论不从课程所造成的外在结果方面考虑课程的价值，但是，课程的工具价值论者不得不面对课程价值主体的问题”。社会以及教育活动中的教师和学生对课程都有自己的价值追求，因此课程应该满足社会和作为个体的教师和学生的需要。社会、教师和学生，无论是哪一方一旦和课程失去了价值联系，课程的实践都可能因此而失去重要的动力，而影响课程价值的实现。长期以来，在教育理论中曾经形成关注不同价值主体的“社会本位论”和“个人本位论”两种价值取向。对于“个人本位”的课程工具价值论来说，课程的价值主体依然比较清晰，即对学生而言的。对于“社会本位”的课程工具价值论而言，价值主体成了一个比较复杂的问题。但是，“社会本位”课程的工具性是指课程的社会性，这一点是比较明晰的。

现在人们越来越意识到社会和个人发展的内在一致性和协调性。社会是人的社会，社会的发展都离不开个体的发展，没有个体的发展，就没有社会的发展。而且社会的发展每一内容都是为了人类本身，不是为着人类以外的什么对象。无论是从社会发展出发，还是从发展学生的个性出发，都是从实际出发，但它们是人类发展的两个相互联系、又相互区别的方面，既不能用它们的联系否认他们的区别，也不能用他们的区别否认它们的联系，否则就不是辩证的。课程的价值，因不同的价值主体而形成不同的价值体系，但各价值体系不是彼此对立的，而是互相联系、互惠互利的。在课程实践中，应关注每一种价值体系，并发挥社会的宏观手段来实现不同价值主体取向的统一。

（二）课程与教学价值载体要素 在现实中追求课程与教学的价值，就要关注课程与教学的本身，即从课程与教学的基本要素的价值入手来理解。具体说，要从关系的、系统的角度来理解课程与教学的各个要素的价值。只有注重课程与教学要素的价值所在，才能使整个课程与教学的过程富有价值。

1.课程与教学内容——有价值的经验

新课程改革明确提出，对于课程与教学内容，不应仅从书本知识的角度来理解，而应将其扩展为学生有价值的个体经验。学生的经验是丰富而庞杂的，课程或教学不能只肤浅地关注学生的经验世界，而应深入理性地探讨经验的程序和组织原则，以保持经验的连续性和价值性。杜威提出了判别何种经验更富有价值的两个原则，即“连续性”和“交互作用”。他认为，应该“从各种现实经验中选择那种在后来的经验中能富有成效并具有创造性质的经验”，即关注经验的连续性；另外，“经验的产生由客观条件和内部条件两个因素相互作用而成，在二者的交互作用中产生情境”，即关注经验内外条件的交互作用。课程与教学内容，需要关注经验，但更需借助理性判断、选择有价值的经验。此外，关注学生的经验，并不是要抛弃学科和书本知识，不可以采取非此即彼的思维方式来看待经验和书本知识的关系，书本知识是实现教学目的的资源和手段。

2.教学关系——意义与责任的交往

教学中要面临两个关系：即认识如何可能的认识性关系，以及人与人如何相处的交往性关系。传统教学中只注重认识问题，忽视教学中的交往关系，或者把交往关系作为达成认识目的的手段和工具。事实上，师生在教学中的交往关系本身是具有意义和价值的。新课程改革强调“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展”、“教师应尊重学生的人格，关注个体差异”，即倡导平等、对话的师生关系，使师生之间的交流充满意义。平等、民主不等于自由、放纵、卸责，不是把他人作为实现自己目的的工具，而是需要每个人的全心投入，以尊重他人为基本前提，真正尊重他人的思想与行为，不以自己的利益僭越他人的权利。新型教学关系需要师生间的宽容、平等，但不能用所谓的宽容来文饰冷漠，应该在尊重与责任担当中形成有机、共生的关系。

3.教学过程——教学合一的活动

教学的过程，既不单纯是教的过程，也不单纯是学的过程，也不是教和学的简单相加的活动，而是教学合一的活动过程。理解教学的合一性，应该将其放在一种关系的视角下来理解，教学在关系中互动生成，合二为一。强调教学合一，既可以避免教学分离而导致知识主义的价值取向，也可使教学过程更为整合，更富有生命力。新课程改革提倡教学的生成性，这种生成性正是缘于实践领域的教学合一。

对于教师而言，不仅要在观念中理解教学合一，更重要的是在教学实践过程中秉持这一观念。陶行知先生曾倡导“教是为了不教”，并在教育实践中力行教学合一的思想。他认为教师主要的责任不在于教，而在于教学，在于教学生学。为了教学生学，教师需要考虑学生的学习特征、才能兴趣，并依据学生的学来实践教。另外，教师自己

12

的学习，也是保证教学过程教学合一的重要条件。教师的教和学也是互相促进的，他们应该在“教然后知困，学然后知不足”的困境与反思中，自觉研究问题，做到学而不厌，诲人不倦。教学活动是人在其中的活动，参与的人是整体性的。好的教学过程并不是单纯的认识过程，它是人与世界积极相关涉的过程，是人与人之间的交流的过程，是师生对话、理解而达成“我——你”关系的过程，是一种特殊的游戏的过程，是一个内在的价值关涉的过程。教学不仅是一个追求普遍真理的求真的过程，也是一个追求理想、追问自身的存在的求善的过程： （1）爱

好的教学，爱心玉成。教学中的爱首先表现为师生之间的相互关注，相互之间对完整个体的关爱。其次表现为对整体人生的关爱，对人生的积极肯定，以及对自我的悦纳与认同。第三表现为师生对世界的关爱，践行人与世界的富于爱心的活泼交流。

（2）平等

好的教学，师生双方都把对方作为一个完整的人，互相尊重、互相理解，教师不以权威自居，学生乐于接纳教师，双方在走向真知的过程中展开对话，各自作为对话的主体而投入到对话之中，共同创造并共享主题的意义。这种平等不是法律上的平等，不是外在的平等，而是内在的，是当下的个体能真实感受到的平等。

（3）自由

自由的第一层含义是师生双方都作为、完整的人格而表现出来的自由，教师并非权威自居而凌驾于学生之上，学生也不是教师权威的延伸，在威慑之下颤抖不已；自由的第二层含义是师生双方共同求真的自由，即面对真知的召唤而激发出来的对真知的向往和喜悦；第三层自由是在第一、第二层自由的基础之上而实现的教学的游戏之境，即教学中表现出来的自由自在、和谐、轻松、安宁、思维的明晰、个体生存状态的怡然自得。

（4）幸福

幸福是一种内在完满的感觉，师生双方沉于教学之中，教学活动不再是异于师生个体的活动，而成为一种自由性、自主性的活动，师生双方都可以从中获得内在的价值性的完满，在教学中的此时此刻的生存是幸福的生存。

（5）自我实现

师生在教学中，教学吸引师生，并灌注师生以教学的精神，教学情境成了此时此刻的师生生存彰显与充盈的时空，教学让师生成为现实的“师”“生”。师生双方“同在”教学中，教学不仅仅是学生自我实现之域，也是教师自我实现之所，师生双方共同在教学中臻于自我当下的完满实现。

4.课程与教学的制度伦理——价值的保障

课程与教学的所有活动都不是任意妄为的，而是受制度的规约。“由于教学制度本身就是一个价值实体，包含着关于人的本性及其人与人之间的相互关系的价值观，无论是教师还是学生一般只能按照教学制度指示的方向和限定的范围做出自己的取舍。”课程与教学的活动是教人求真向善立美的活动，用以规范课程与教学活动的制度本身就应该是蕴涵伦理价值和精神的。因此需加强制度的伦理向度的建设。课程与教学制度只有真正成为一种伦理的制度，才能实现其规范和价值导向的功能。但课程与教学制度所体现的伦理不应该是一种以社会为目的的“规训式”伦理，而应从规范伦理走向生活伦理。

三、课程与教学的价值立场

课程与教学的具体内容承载着人类几千年的文化遗产，是教育主体在长期的教育实践中构建和发展起来的，是凝结着文化主体的劳动、创造力、精神和意志，凝结着对未来世界，对年轻一代殷切期待的文化，它面向未来的社会成员而存在，并由此展现其价值和意义的立场。

（一）课程与教学的价值立场应立足于文化视野

当前，西方文化已经成为我们不可能回避的文化环境。西方文化涌进中国后已经在许多方面甚至在基本思想方式上改变了我们的感觉和思想。在教育及其他研究领域都存在着话语西化的趋势，西化的改写处处可见。研究者不仅用西方的词语，也用西方的思维方式来审视中国的问题。文化是一个复杂的生命体，如果没有局部的和谐，就不能构造一种有活力的文化与生活。近年来，文化认同问题已成为各个领域的研究者的一个共识，教育研究也应以认同文化性格为前提。但是，文化认同不是向传统的回归。面对东西文化的冲突，并不是要中还是要西的问题，因为这是个糊涂的问题，或者根本就不成为问题。真正的问题是如何建立一种有先进实力的中国文化问题，是将研究深入到中国实际的问题。在审视中国课程与教学价值问题的基础上，考察中国的价值思想史，同时吸收西方的思想。研究以问题为出发点，尊重现实，按照现实的发展需要去吸收传统及西方有关实践智慧的思想，而不是按照西方或是传统的原则来探讨现代课程与教学价值。这样，可以形成有特色的课程与教学的价值理论，以指导我国的课程与教学的实践。

13

从东西方文化差异的视角捕捉课程与文化的关系时，则更多地强调了不同地域及其传统对课程与教学的影响。课程与教学和文化有着复杂的关系，文化孕育了课程，课程不仅传递着文化，而且反思重构着文化的内涵。不容否认的是，课程是具有本土文化特征的，不同国家的课程思想源于不同的文化背景，课程改革因此也就不能脱离本国的文化传统。受“全球化”趋势的影响，西方文化由于其政治、经济实力的现实性，而影响着西方文化的发展方向，我国的课程改革又不能回避西方文化的影响。如何认识和发展中国传统和西方课程与教学的文化是影响课程实施的一个深层因素，我们应采取文化资源平等的原则，按照什么能够成为我们的（而不是什么是我们的）思路，按照什么最有利于我们存在的（而不是什么是我们最习惯的）要求去重新利用一种课程文化资源，用发展的眼光实施课程改革，创造有生命力的课程与教学的文化。

任何一个事情都是复杂的，然而以往在作课程思想的比较时则多采用了二元判断模式。由于事物本身是复杂的，我们就不能混沌地理解复杂的事情，因此二元性思维有存在的必要性。可能正是由于二元性的思维，也就是懂得了否定，才使人有了自由思维的能力，有了判定各种事物的可能性。二元性思维是判断事物的基本方式，但不能以二元结构来给事物下结论。因为二元之间并非是断裂的，而是有着连续性的。我们在对事实进行判定时，比较喜欢将繁杂的事物进行二元的归类。把事物放入预先的二元框架中，然后将其贴上二元对立的标签。尤其在对事物比较时。比如作中西思维比较时，如果说西方有理性思维的传统，我们就只能想象中国没有理性思维。这也就意味着中国是感性直观理解世界的，而西方则必然缺少感性深度。在作中西课程思想比较时，中国将课程理解为知识，西方的课程是活动和经验；中国注重课程的计划水准，西方则必然重视实施水准和结果水准；中国课程注重社会功能，而西方注重个体功能。实际上，中西方的课程思想的确存在着差异，但他们的不同是A和B的不同，不一定是A和非A的不同。如果采用绝对二元结构来理解课程问题，可能陷入非此即彼的简单判定的窠臼。

我们明确了课程改革是A和B的不同，不一定是A和非A的不同。对东西课程比较所采用的方，就不能只作静态的结构主义的比较，而要作具体的、历史的考察与开展。课程改革就不是否定自己，转而为他的状况了，而是要对课程与教学思想作各自的纵向的思考，以扬长补短。目前，我们不能只是移植西方的理论，实际上我们不具备滋长理论的思想和实践的土壤。

借鉴必须本着开拓自己思考以及扩展自己本国经验为主，而并非把西方现代课程与教学更新的“语言”、“词汇”都放进改革方案中，弄得教育实践中的教师茫然不知所措。但也不能排斥借鉴，而走向训诂的一端。对于传统，我们不能指望完全遵循过去的传统会让我们的教育及课程改革复兴，因为时代在变化，完全遵循传统会让我们更保守。一般来说，对待传统有两种态度，一种是从史的角度求证客观的传统思想，这是一种复写的思维方式；另一种是以现实为出发点，艺术性地创造传统，传统即现实，这是一种改写的思维方式。“我们要按照现代社会的发展需要吸收传统，而不是按照传统的原则开发现代社会”

（二）课程与教学的价值立场应体现人文精神

20世纪中后期以来，科学技术有了迅猛的发展，科技的发展引起了社会生活的巨大变化，但同时也带来了一系列负面的影响，如人的异化、人成为非人、是人成为技术系统的一个环节等。现代技术造成了课程与教学中理性知识与生活世界的；现代技术造成了传统人文价值的崩溃，为了克服这些问题，追求理性知识与非理性精神的互补，物质文化与精神文化的互补成为现代课程的重要价值取向。

人文精神是整个人类文化所表现出来的根本的价值精神，以人的全面发展为终极目的。它作为人类超越性的价值追求，向往的是社会文化价值的整体进步，面对的是社会生活整体。于是，它必然予课程与教学建设以深刻影响，使现代课程与教学在价值取向上反映和表达人文精神。在当前的课程改革中，应当通过以下几方面来展现人文精神。

1．以“以人为本”作为现代课程设计的指导思想

课程设计是按照育人的目的要求，制定课程标准和编制各类教材的过程。它应以体现课程的最大价值为目的，而其中课程如何更好地贴近并服务于教育目的是关键所在。在以往的课程设计中，有以心理学化作为价值取向者，也有以逻辑化为价值取向者，这两方面是作为对立面发生争讼的，其偏激性及弊端自不待言。要使它们两者得以整合，取长补短，合理的价值取向应是“以人为本”。

2．在课程与教学内容中要增加人文教化方面

根据“以人为本”的指导思想，现代课程应由普通课程、专业课程、科学课程及人文课程构成。四类课程构成了完整的现代课程结构，是体现现代课程最大价值的合理组合。其中人文课程对其他三类课程具有统整作用，表现为普通课程、专业课程及科学课程，都能够与“人”形成多层次、度的科学关系及价值关系。

3．突出价值判断在课程评价中的地位和作用

14

现代课程评价要有利于学生个性的健全发展，要为创造有利于发挥学生个性、发掘其潜质的良好环境服务，应鼓励学生按照自己的个性特点在时代所允许的最大可能的范围内自由地发展。据此，现代课程评价不能仅以事实评价(科学评价)为唯一尺度，而应以价值评价统摄事实评价(科学评价)。

（三）课程与教学的价值立场应关注生活

联合国教科文组织在《学会生存》一书中写道：“我们的儿童被在两个互不接触的世界中。在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”教育为儿童建造了一个与现实生活相脱离的知识世界，学生有如标准化生产流程中的部件，在被动的生产过程中逐渐丢失了人之为人的丰富性和创造性。我国《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必须必备的基础知识和技能”。课程与教学的价值立场应该注意协调生活世界与知识世界的关系，与学生的生活世界相联系，另外课程也应该体现生长和发展的价值。

“生活”和“教育”具有共同的核心，即人的存在与发展。“生活是人的价值生命实现的直接的原生性基础，教育是促进人的生长与发展的手段。对于生活来说，人是生活的主体、生活的核心，生活是人的生活；对于教育来说，人是教育的对象，也是教育的主体，教育是人的教育。人的教育所关注的不仅是人的生存首要掌握的生活知识和技能，而根本的是人的价值生命的实现，教育在本质上不是一种本能性生活而是一种价值性活动，是与人乃至人类的生存状态、生活方式、生活本质相关联的价值活动。”教育的根本意义是生活的改变，生活无时不变即生活无时不是含有教育的意义的。

儿童的社会生活是他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础。社会生活给予他一切努力和一切成就的不自觉的统一性和背景。学校课程的内容应当注意到从社会生活的最初不自觉的统一体中逐渐分化出来。我们由于给儿童太突然地提供了许多与这种社会生活无关的专门科目，如读、写和地理等，而违反了儿童的天性，且使最好的伦理效果变得困难了。因此，学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会生活。——杜威《我的教育信条》 课程与教学内容的设计和选择应该与生活世界相联系，但从生活到课程再到具体的教学是一个“由繁到简、提炼生活”的过程，必须透过纷繁、复杂的生活现象，对人类知识与智慧进行提升和概括，以满足人的理智、情感、意志等多方面发展的基本要求。课程与教学要考虑到生活世界的意义，并不是说可以完全用生活来取代教育，认识生活所具有的教育意义，目的在于发挥学校和教育对社会生活的简化、净化作用，更好地促进学校教育与社会生活相结合。

四、新课程改革倡导的价值理想

重建课程与教学价值观是新课程改革的理想目标。《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生在获得基础知识与基本技能的同时学会学习和形成正确价值观”、“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系”、“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，使每个学生都能得到充分的发展”等一系列有关于课程与教学的改革目标。在新课程改革的具体理论探讨过程中，众多学者进一步对“知识本位”的教学价值观进行了批判与反思。在“知识本位”理念指导下，社会及师生之于课程与教学的价值定位仅仅停留在“传递知识”上，偶尔关注技能、技巧以及智力的发展，亦不过点缀而已，课程与教学的实践过程对认识以外的目标则更少涉及。随着传统课程与教学自身弊端的逐渐暴露，这种“知识本位”的价值取向遭到越来越多的反思与批判。新课改希冀从人文关怀的基本理念出发，选择不同的人文视角重建课程与教学价值观。在新一轮基础教育课程改革实施的过程中，一些注重过程、涵咏生命、追求意义的课程与教学价值理想如几缕春风拂面，激荡我们摒弃为知识而知识的功利性价值理念，从人文关怀的理想出发重新建构课程与教学价值观。其中，“生命化教学”、“教学回归生活世界”、“对话教学”是几种具有较深理论和现实影响的教学价值理想。 （一）关于“生命化教学”的价值理想

现实生活中，频繁出现的青少年不珍惜自己的生命或轻视其他生命的事件令许多人痛心疾首，教学过程中缺乏生命灵感的涌动的情况也让人扼腕叹息。人们不禁反思到，“知识本位”的课程与教学观忽视了生命的自然性征，使学生沉沦于知识世界而迷失了生命的意义与价值。批判、反思“知识主义”之后，渐渐形成了一种以生命为旨归的价值理想。“教育，究其实质是一种生命与生命的相互对接与交融，也是生命与生命之间的相互摄养，这种生命间的对接、摄养、交融也是人的生命之本性。”“教学应建立在注重人的生命发展的价值观，即教学应是一种以人

15

的生命发展为依归的教学，它尊重生命、关怀生命、拓展生命、携带生命，蕴涵着高度的生命价值与意义。”在生命化倡导者的理想中，课程与教学的价值应该建立在注重人的生命发展的观念上，并以人的生命发展为依归，让课堂教学成为充满律动的生命活力、生命自然舒展的场所。课程编制与教学过程不仅仅是单纯的认识过程，也是理智与情感统一的过程，是师生之间、生生之间生命对话的过程。在生命化的教学中，生命完整性地自由成长与发展成为课程与教学的真正目的和归宿，生命的独特性、生成性、自主性、整体性在课程与教学中得到应有的关照。 （二）关于“回归生活世界”的价值理想

新课改中“回归生活世界”的主张，一经提出，便得到了广泛的回应。广泛回应的根本原因在于教学实践中确实存在压抑学生个性、无视学生尊严、割裂与现实的联系等反教育的现象。联合国教科文组织在《学会生存》一书中批判道：“我们的儿童被在两个互不接触的世界中。在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”回归生活世界是人们解决教育问题的一种努力。主张教学“回归生活世界”者认为，课程与教学应该从工具理性主义的阴影走出，关注生活，实现由“科学世界”、“书本世界”向“生活世界”的回归。课程与教学的世界不仅仅是认知的世界，也是以理解为基础的体验生活和建构生活的世界，把课程与教学看做是学生生活方式重建的活动，是课程与教学价值观的重要转向，即从重视知识获得价值，转向到重视人的主体意义和生活价值。

也有学者针对中国课程与教学论的发展现状对“回归生活世界”的主张有所保留，认为“‘回归论’者主张的人文关怀、意义与价值，当然有意义。但离开学生的认识活动，试图孤立地去关注学生的情感需要，空谈人文关怀，不仅不可能，而且会造成神秘主义和不可知论，销蚀课程与教学原本就缺少的科学的成分”。“回归生活世界”意在弥合课程与教学和现实之间人为的割裂，但不可离开理性的课程与教学而“就短舍长”。 （三）关于“对话教学”的价值理想

“知识本位”的价值取向重视知识的掌握，不自觉树立了教师的相对权威，而造成师生精神世界的封闭。新课程改革中倡导建构开放性的课程与教学，它让师生探索并尊重彼此的思想和存在，认可、尊重他人的个性，使“我—你”式的对话成为教学过程的主导精神。对话教学是对传统教师个人“独白”式教学的挑战，是对民主、平等、理解、宽容的教学的期许。对话，既有方法上的理解，也有原则上的理解，当下的对话教学中更突出平等、互动的对话精神，追求教学的人性化和创造性、生成性。有学者提出对话教学较之传统教学的变化具体表现在：“在教学目的上，对话教学不是以知识为目的的，而是为了人，充满了把学生从被动世界中出来的情怀；在教学伦理上，改变了传统教学那种不平等的权威依从关系，代之以民主的、平等的、对话的师生关系；在教学方式上，变教师传授知识、学生接受知识为师生、生生互动交流，在对话与合作中学习；在教学思维上，教师的权威被消解了，学生的个性被了，教材的中心被打破了。”

新课程改革中有关于课程与教学价值取向的反思与重构过程中，需明确的一个思想即是关注行动本身。关注行动本身，并非仅仅关注所谓的参与过程，而是更细致入微地关注其中的方式或步骤，用“正确的方式展开正确的过程”，以获取正确的结果。“关注行动本身意味着从行动本身看出合目的性，即无论这一行动所指向的结果是否能够达到，这一行动本身就已经能够使人幸福，或者说，这一行动必须使该行动本身成为一个有价值的结果，同时把该行动所指向的那个外在结果看做是额外收获，如果一个行动本身具有自足的价值，它就具有自成目的性”。

以上各种课程与教学价值理想虽然是从不同的视角出发，但都是对“知识本位”过于注重工具性价值的反思与批判，倡导课程与教学的人文关怀。上述几种价值理想基于人文关怀重新建构了课程与教学的价值取向，在很多方面都体现出一致性理想。

阅读文献

【阅读指南】

必读文献[1] 作者指出在我国基础教育课程建设从传统走向现代的深刻变革中，不断拓展的研究问题之一是课程目标价值取向问题。审视我国课程目标价值取向的变革，集中表现在从以德、智、体全面发展教育方针的条文解释为唯一依据到多元的价值判断视角的形成。

必读文献[2] 新课程的实施需要建立注重人的生命发展的教学价值观,这种价值观认为教学应尊重生命的独特性,理解生命的生成性,善待生命的自主性,关照生命的整体性。与此基本理念相应的是教学过程观、教学内容观、师生观以及教学评价观的重建。

必读文献[3]指出，任何课程理性的合理运用是与适用的文化环境相结合的，课程本质上不是“价值中立”或“文化无涉”的纯粹知识活动 ,它必须具有价值参与的生存环境。因为课程过程的本质体现为一种价值赋予 ,体现为一种文化主体的自觉。对“泛科学理性”语境的批判 ,其主要任务是对被指称的普遍性的挑战。我们需要对不同

16

课程理性背后的文化处境有更深入与广泛的理解、研究和对话 ,从而逐步形成一种日益成熟的自省能力机制和具有文化自我发展能力的课程体系。

【必读文献】

[1]裴娣娜. 论我国基础教育课程研究的新视域[J].课程•教材•教法，2005（1）. [2]辛继湘.新课程与教学价值观的重建[J].课程•教材 •教法，2003（4） [3]丁钢. 价值取向:课程文化的观点[J] ．北京大学教育评论,，2003(1) 【推荐文献】

[1]裴娣娜．生命教育课堂教学有效性的几点思考[J] ．中国德育2008（1） [2]刘铁芳．教学——一个可能的价值世界[J]．教育理论与实践，2000（4）

[3]陈旭远，孟丽波．生命化教学的理论建构与实践样态[J]．教育研究，2004（4）.

思考讨论

1．如何理解和评价历史上曾经提出的几种课程与教学的价值取向？ 2. 分别论述课程与教学的基本要素中所蕴含的价值？ 3．从文化视野的角度论述课程与教学的价值取向？

4．结合新课程改革具体论述课程与教学的价值取向有哪些新的转向？ 参

专题三：课程与教学内容

在本章，我们主要探讨这样几个问题：课程内容的内涵、课程内容的选择、课程内容的组织、对中国基础教育课程内容的反思，最后对当前的一些热点问题进行梳理。然而，这几个问题又是相互联系的，课程内容的研究主要解决如何选择和组织某一门课程的内容，即决定应该教什么和以什么样的方式呈现这些需要教的内容。在课程编制过程中，课程内容的选择和组织，是一项最基本的工作。它涉及方方面面，也是许多课程问题的集结点。对课程内容的选择与组织是对有关内容的重要程度作出价值判断的过程。不同教育观念、不同背景的人，可能对同一问题作出不同的判断，因而，作出这种判断的标准往往是不同的。而什么是课程内容，课程内容的含义如何解释，直接影响到课程内容的选择范围与组织方式。

一、基本原理

（一）课程内容的含义

课程内容既具体，又抽象：具体的内容数不胜数，抽象的内容又说不清楚。对什么是课程内容有很大的争议，有人认为课程内容即教材；有人认为课程内容即学生的学习活动；有人认为课程内容即学生的学习经验。对课程内容的理解上的差异，反映出了研究者的不同教育目的观。为了能够明晰课程内容的内涵，拓展对课程内容的认识，我们从课程内容的形态角度来对课程内容加以理解。

1．静态的课程内容。把课程内容等同于学科内容及其组成的系列，是教育实际中占主导地位的观点。在“课程即科目”，“课程即学科”，“课程即知识”的课程定义中，人们明显地把学科、科目或知识当成课程内容的同义语。课程内容即教育教学内容的一种变体。在这里，教育教学内容主要指静态的知识或知识体系。我国、前苏联等国家，基本上是把课程内容与教学内容等同使用的。在最普遍意义上，教学内容指的实际是“教材”或教科书上的“内容”。较具权威的《简明国际教育百科全书·课程》中即把课程内容看做静态形式：“课程内容是指一些学科中特定的事实，观点，法则和问题等等。”①(M.F.康奈利、D.F.克兰汀宁等 教育科学出版社1991年版，第111页。)。有的人(理查德·普林格、彼得·戈顿等)干脆把知识看做课程内容。他们在讨论课程内容的选择时，仅涉及知识问题。持“知识中心课程”观点的人更是不折不扣地认为，课程内容就是选择出的要传授给学习者的各种各样的知识。结构主义课程论的代表人物布鲁纳(J.S.Bruner)所指的课程内容，即是各门学科中的基本概念、原理等组成的知识结构。泛智主义课程，要素主义，永恒主义课程论，都是把知识或文化要素作为课程内容的同义语来使用的。他们所持的都是静态的内容观。

2．动态的课程内容。“课程即活动”，“课程即经验”，以儿童兴趣、动机为中心构建的课程内容是动态的。杜威、陶行知的“教育即生活”、“做中学”等教育思想也体现了“课程内容是动态的”这种理解。儿童在实际操作中获得“经验”，这里的“经验”是“结果”，不是课程内容。课程内容就是实际存在的活动过程。杜威认为，“学校科目的互相联系的真正中心，不是科学，不是文学……而是儿童本身的社会活动。”滕大春先生认为，“依据生活经验考虑课程和选择教材是正确的。”在福禄培尔、蒙台梭利的教育中，课程内容指的是具体的感知运动或

17

操作活动。泰勒在其《课程与教学的基本原理》中，并没有提及课程内容一词。但比较明显的是，他将教育经验或学习经验视为课程内容。而学习经验是“指学习者与他对作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。”

3．动静融合的课程内容。课程内容的动静融合，是教育实际中的“事实”，尽管笔者尚未看到有人明确地提出这种观点。知识作为既成的静态的经验，在课程内容中占据了主体部分。这在小学至大学的“课程设置”中十分明显。而我们常提的“活动课”或“课外活动”是什么呢?它们实际上是动态的课程内容。动态的课程内容有两种表现形式：一种是文字表述的潜在的动态内容，如化学中的实验方案，教育中的游戏活动方案，另一种则是生动的现实状态的活动、事件、现象等，如小学生的实地参观，现场观察等。知识中心课程论者往往不把这些视为课程内容；活动中心课程论者则偏向动态的课程内容。实际上，两者的观点均是不全面的。课程内容既有动态形式，也有静态形式。在教育实际中，更多的则是两种形态交织在一起的课程内容。(石筠弢.学前教育课程论.[M]北京:北京师范大学出版社，1999)

以上从静态、动态、动静结合三种形式界定了课程内容。静态的课程内容被有些课程论专家指定为课程中的问题领域、课题、科目，课程内容专指知识，它对课程的编制相对容易，这也是教育实际中比较流行的“课程内容”的含义。然而却脱离了实际运动过程的观念形态。但是，动态的课程内容也有其局限性。正如滕大春所评价的：“教育即生活、即生长，即经验改造的理论只能适用于初级阶段和低浅层次的教育，从做中学的理论也只能适用于初级阶段和低浅层次的教学工作，并不适用于处理高级阶段和高深层次的教学工作。”十分显然的是，学习者不是研究者，其受教育的时间有限，动态化的课程内容固然生动形象，但却难以产生大量经验，特别是难以在短时间内生成大量高水平的经验。石筠弢比较关注动静融合的课程内容，认为课程内容是动静的结合，只是随着年龄有变化，静动各有侧重而已。

此外，国外的课程论界对课程内容的概念也有一定的认识。

国外课程理论存有较大的分歧。一种观点认为，课程内容是在教育机构范围内要向学生灌输的知识；另一种观点认为，课程内容是在一门课程中所教授或所包含的知识，也是指一些学科中特定的事实、观点、法则和问题等。前者是课程知识社会学的观点，他们认为课程内容与教育目标直接相关，课程内容反映了社会权利控制的法则。课程知识社会学学者们更倾向于把课程内容称为课程知识（Curriculum Knowledge）或教育知识（Educational Knowledge）。后者是技术学的观点，是从课程内容的设计及其构成的角度来定义课程内容。这种观点都把内容仅仅局限于间接经验或理论知识，有一定的片面性。( 廖哲勋，田慧生主编．课程新论[M]．北京：教育科学出版社，2003，182-183)

不管人们在什么意义上使用着“课程内容”这一术语，但是归纳起来，新课程形势下人们一般认为课程内容既包含教材又包含对学生学习活动的规定，它是为了达成教育目标而从人类文化遗产中精选出来的一系列比较系统的直接经验和间接经验的总和，这些经验并按照一定的逻辑进行组织和编排。间接经验即系统化、理论化了的书本知识。间接经验是人类经过长期的探索而形成对世界的客观认识，它以各种学科为表现形式，学科知识是课程内容的主要形式。直接经验是那种与书本的、学科的间接经验相对的一种经验的获得形式，它指学生亲身参与到社会生活实践中所形成的经验。直接经验与学生的现实生活直接相关，是课程内容的另一个重要组成部分。由于课程性质的不同，有的课程甚至以直接经验为主，如活动课程。

（二）课程与教学内容的选择

现代科技的迅速发展不断涌现新成果，包括新的知识、方法、理论等。它代表着一种新的知识结构、一种新的科学文化，信息量呈现出多元化、复杂化。面对现代科学、文化的这一发展态势，以单纯追求知识量上的积累、面面俱到的方式来编制课程内容的传统做法无疑适应不了这种社会发展的需求。课程内容的选择必须兼顾传统与现代的资料，既让学生了解人类过去的知识成就，又要让他们认识今天，憧憬未来，了解科学前沿问题，即要使学生掌握基础知识的同时，理论与实际相结合，勇于创新，面向现代化、面向世界、面向未来。

课程内容是有一定的结构可循的，1997年国内学者邬焜谈到“一般说来，在任何一门学科的理论结构中都可以区分出三个部分的内容：第一部分是由一些基本概念和基本关系所构成的核心理论，或称根本理论；第二部分是由核心理论的推论产生出来的其他概念和关系所构成的核外理论，或称非根本理论；第三部分则是为证明或阐释相关理论而选择的知识性材料，以及由这些相关理论的应用所派生出来的零散的知识点。”通常情况下，最具稳定性的是学科的核心理论部分，核外理论则次之，而最不稳定、最易变化的则是各类知识性材料和派生的知识点。另外，这三部分依次推出和派生。

面对这样的课程内容结构，我们更不能一味地追求知识内容量上的积累，而是要“以质取胜”，如同邬焜所指出的那样：“紧紧围绕核心理论编制课程内容，注重讲授由核心理论推出核外理论的方式、方法和一般途径、线索、

18

思路等，而对各类知识性材料和派生知识点则采取少而精的取舍原则，以能解释和说明核心理论和由核心理论推出核外理论的需要为限。”然而，面对新时代的发展，一些核心理论会被不断更新，这就要求我们在课程内容的选择上不能简单地依据被公认的既定的理论来编制统一的课程内容，而是要兼顾各主流派别的不同思想和观点，从而能够为学生提供思考的线索和空间。

关于课程内容的选择，人们从不同的思考角度进行了不同的阐述。

1.教材内容的选择须符合课程目标，包括认知目标、情感目标和动作技能目标。2.注意所选知识的层次性。塔巴(Hilda Taba)认为，学校用以教育学生的知识分为四个层次。第一是最低的、最简单的、一般的水平，指特定的事实与过程。第二种水平是关于基本思想和原理的知识。第三种水平是一系列概念。第四种水平是思想体系。塔巴的课程知识层次论对课程知识的选择有指导意义。3.教材内容的选择须遵循一定标准。杜尔(Ronald C.Doll)认为，教材内容的选择要符合7条标准：(1)作为学科知识的内容必须正确而富有教育意义；(2)保持教材内容的广度与深度之间的平衡；(3)适合学生的需要和兴趣；(4)教材内容的基本成分具有持久学习的价值；(5)所选事实及相关学科的内容应与教材的主要思想和概念保持内在联系；(6)所选内容富有可读性；(7)与相关学科的知识保持横向联系。

廖哲勋．美国中小学课程改革的态势[J]．课程·教材·教法，2002，（9）

泰勒（Tyler）提出的10条选择课程内容的原则；巴恩斯(Barnes)认为选择学习内容要遵循的9个原则。 泰勒（Tyler）提出的10条原则——

1.生必须具有使他有机会实践目标所蕴涵的那种行为的经验。

2.学习经验必须使学生由于实践目标所蕴涵的那种行为而获得满足感。 3.使学习者具有积极投入的动机。

4.使学习者看到他以往反应方式是不令人满意的，以便激励他去尝试新的反应方式。 5.学生在尝试学习新的行为时，应该得到某种指导。 6.学生应该有从事这种活动的足够的和适当的材料。

7.学生应该有时间学习和实践这种行为，直到成为他全部技能中的一部分为止。

8.学生应该有机会循序渐进地从事大量实践活动，而不只是简单重复。 9.要为每个学生制定超出他原有水平但又能达到的标准。

10.使学生在没有教师的情况下也能继续学习，即要让学生掌握判断自己成绩的手段，从而能够知道自己做得如何。

巴恩斯(Barnes,1982,76-80)认为，选择学习内容要遵循9个原则： 1.合学生的能力和知识。

2.依照学校教育目标、价值，以及适当的程序原则。 3.基于先决概念和技能的分析。 4.采用逐渐增加知识的学习模式。 5.提供配合学习目标的练习活动。 6. 学习活动应有变化。

7. 提供讨论和写作的机会，以促进反省和吸收。 8.给予学生应付特例的机会。

9.由熟悉的情境引导至不熟悉的情境。

(施良方.课程理论:课程的基础、原理与问题.北京:教育科学出版社,2000,110 ;黄政杰.课程设计.:东华书局印行, 1995，274页.)

综合以上对课程内容选择的观点，我们认为，选择课程内容必须遵循的最基本的原则应有几下几点： 1．课程内容要注意基础性 2．课程内容应贴近生活

3．课程内容要以学生的发展为中心 （三）课程与教学内容的组织

经过精心选择的大量的课程内容，还要以恰当的方式进行组织，以有效的方式呈现给学生。不同的逻辑形式编排出来的课程内容，会对课程内容的性质及学生最终学习的效果起到决定性的作用。因此，一直以来，如何对精选的课程内容进行组织一直是人们关注的焦点问题。现在被人们关注较多的课程内容的组织形式有以下几种：

19

1．课程内容的纵向组织与横向组织

纵向组织也称序列组织，它是把各种课程要素按照事物发展的先后顺序排列起来。它强调学习的内容从简单到复杂，从已知到未知，从抽象到具体的逻辑顺序，其具体的表现形式是分科课程。这种课程内容的组织方式是课程发展史上最具影响力的一种组织形式。美国著名的教育心理学家加涅（R.M.Gagne）认为人类任何一种新知识技能的学习，都是以已经习得的知识技能为基础的。加涅按照学习的复杂程度将学习分为八个层次：信号学习、刺激——反应学习、动作连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习和问题解决学习。这八个层次的复杂程度是依次递增的，所以，课程内容应按照上述顺序进行组织。

所谓课程内容的横向组织，就是要打破学科的界限和传统的知识体系，按照一定的主题把相关的课程要素综合的组织起来，为学生提供探索世界的空间，其具体表现形式是综合课程。这种课程内容的组织形式注重课程内容与学生生活经验的联系，为学生深入的接触社会生活和探究个人关心的问题提供可能。这种课程内容的组织方式强调知识的宽度和对知识的运用。

2．课程内容的逻辑顺序和心理顺序

所谓逻辑顺序，就是指根据学科本身的体系和内在的联系来组织课程内容；所谓心理顺序，就是指按照学生心理发展的特点来组织课程内容。课程内容应采用逻辑顺序还是心理顺序的争论就是以赫尔巴特为代表的“传统教育学派”与杜威为代表的想“现代教学学派”在课程内容组织方式的分歧所在。现在，关于课程内容究竟是用逻辑顺序组织还是用心理顺序组织，几乎没有人会固执一端，越来越多的人倾向于学科的逻辑顺序与学生的心理顺序的统一。课程内容既要考虑学科本身的体系结构，又要考虑学生的认知特点。

3．直线式课程与螺旋式课程

直线式就是把一门课程的内容组织成一条在逻辑上前后关联的直线，课程是按照一个从前往后的顺序依次进行，前面的内容在后面不再呈现，“窄而深”是其主要的特征。直线式被人们认为是一种高效的课程内容组织形式。螺旋式则是指要在不同阶段上使课程内容重复出现，但逐渐扩大范围和加深程度，“宽而浅”是其主要特征。一般而言，直线式与螺旋式都有其利弊。直线式可以避免不必要的重复，知识的理论性和系统性较强，但未能充分的照顾到低年级学生的认知特点和接受能力，不利于低年级学生的学习和理解；螺旋式则容易照顾到学生认知的特点，内容呈现的方式符合人的认知和学习特点，反复呈现学习内容，加深对学习内容的理解，但这种课程内容组织形式把学习内容反复重复较费时，学习的效率低下，也不利于知识的系统性和完整性的建构。

泰勒提出了三个基本准则：一是连续性(continuty)，是指直线式地陈述主要的课程要素；链接10 连续性小事例二是顺序性(sequence)，与连续性有关，但又超越连续性，强调每一后继内容要以前面的内容为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛地展开；链接11顺序性小事例三是整合性(integration)，是指各种课程内容之间横向的联系。(陈旭远主编．课程与教学论[M]．长春：东北师范大学出版社 ，2002，180)

值得注意的是，课程内容的组织应尊重中小学生的身心发展特点，既要考虑知识的关联性，又要考虑学生认知结构的可接受性。基础教育是自小学—初中—高中的系统教育，要求科学内容的选取既要考虑知识的关联性、层次性和完整性，又要遵循学生认知心理发展规律，体现各学段学生的可接受性要求。因此，要循序渐进地组织课程内容，注意小学课程与初高中课程的衔接。另外，课程内容的组织要保持灵活性和开放性。教学内容既要满足本学段全体学生的学习需求，又要尊重学生的个性差异，同时考虑地区差异。保持课程内容的弹性，使中小学课程内容满足不同民族、不同地区的需要。

日本小学三年级社会科配置的课程内容主要有五项：一是了解和观察地域内人人可以利用的公民馆和图书馆等，体会人们的生活情况；通过参与地域的卫生扫除和交通安全等宣传活动，提高为本地区发展或改善地区环境而服务的自觉。二是观察市（区、町、村）的特征（地形、土地利用、居民分布、交通情况等），通过地图来明确地域的自然环境与人们生活的关系。一、二年级的学习中心是学校，从三年级开始，扩大到学生所能及的整个生活区域。三是调查地域内的商店和商店街，了解人们的购物和消费立场，与日本其他地区作比较。四是了解地域的生产活动及与自然环境的关系，并比较日本其他地区，找出本地区的特点。五是通过比较100年间地域社会中家庭、生活用具及交通等变化，理解今天人们的生活质量变化和生活方式，关心地域内的文物、古迹和节日活动。（赵亚夫，张世宏．日本小学社会科的课程目标与课程内容[J]．北京教育，1998（12）．）

从上述案例中可以看出，日本的小学社会科依据学生的身心发展特点来编制学科课程。在编制三年级课程内容的过程中，充分考虑了与二年级生活科学习内容的衔接。首先分析了生活科的学习目标是通过具体的活动和体验，提高学生对身边社会环境和自然环境的关心，以满足他们对周边事物和自己生活的好奇心，视点放在家庭、学校及周边环境。社会科是要通过周边环境来达到理解社会的目的。在以教材为中心的学科课程中，范围内容就是教科书

20

内容，其内容由易到难地分配。以社会生活课题为中心，以学生的生活经验为基础，配置同学生经验、兴趣、爱好相适应的学习内容。强调由身边生活开始学习，伴随着年龄的增长不断地扩大学习内容和适应范围。

我们由此得到启示，课程内容是否精心地选择与组织决定着学生身心是否能够得到健康全面地发展。 二、本次课程改革课程内容选择的合理性思辨

对于本次课程改革的课程内容，我们首先要正确分析传统课程内容的弊端，从而认清形式，制订和开发出新的课程内容，满足学生发展的需求，满足社会发展的需要。新课程强调要改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于重视书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，追求学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

（一）传统课程内容的弊端 1．“难”

我国原有的课程内容层层下压，课程要求过高，教材内容难度过大，学生难以理解，导致了中小学课程内容很大程度上超出了不同阶段学生的实际接受水平，违背了学生身心发展的规律，影响了学生的学习兴趣，抑制了学生的个性发展。如，小学二年级《数学》第三册 ：“在校园里要把7棵小树平均种成6行，每行有3棵，该怎样种？摆摆看”； 初一《语文》第一册：《〈诗经〉三首》练习题中，要求学生在《关雎》、《蒹葭》、《君子于役》三首诗下面标出叠字、叠韵词、双声词、押韵字等等。

2．“繁”

在过去的各门学科中，不同程度地存在着对学科知识的过分肢解状态，许多课程内容重复，并复杂化，难以理解，增加了学生的学习负担。使得学生对本来活生生的知识由繁到烦，失去了学习的兴趣，导致了学科教学的低效。如小学二年级《数学》第三册：加减法基本应用题中，“在运动场上跑步的有25人，打球的有10人，跳远的有20人，跳高的比跑步的少15人，跳远的比爬竿的多4人，打球的比跳绳的少8人。选择上面的条件，你能编哪些应用题？”

3．“偏”

就是偏于知识传授，偏到考试科目上，考试出偏题、怪题，各学科缺乏联系，忽视了基础教育广而博的特征。比如语文，以往的语文课程内容过于强调系统知识，这就使得语文课程内容实际上偏向于语言学和文章学，而极为重要的生活语文体现得却很少 。

4．“旧”

传统的课程内容陈旧，不能及时反映社会科技、经济、文化的新进展，与当代社会的发展不相适应，而且很大程度上滞后于社会的发展。这样的课程内容必然满足不了社会的需求，更不能适应学生的个性发展。

另外，传统的课程内容过于注重书本知识。过去的教学强调以教材为中心，学生围着教师转，教师围着教科书转，活生生的人成了教科书的附属品。当然，其原因是多方面的，首先，学校中的绝大多数教学时间用于学习和消化难、繁的课程内容，师生根本就没有多余的时间和精力顾及教科书以外的内容；其次，长期以来师生仅仅围绕教科书进行教学已经形成了一种定势，不习惯于挖掘丰富的课程内容；最后，应试教育下的评价也迫使师生专注于书本知识。以上几点造成了对书本知识的过分重视，从而也就忽视了学习的主体——学生，使学生的个性不能得到充分地发展。

小案例：部分国家和地区基础教育课程改革中对课程内容的创新

日本 日本每十年更新一次国家基础教育课程。2002年即将实施的新课程，力求精选教学内容,留给学生更多自由发展的空间。教育指导思想突出四个方面：鼓励学生参与社会和提高国际意识；提高学生思考和学习的能力；为学生掌握本质的基本内容和个性发展创造宜人的教育环境；鼓励每所学校办出特色和标新立异。

韩国 韩国1997年开始的课程改革，强调实验、学习、讨论、自由活动、社会服务等亲身体验为中心的学习活动，以培养学生解决问题的能力。同时，引入“区别性课程”，从1年级到10年级，数学、英语、朝鲜语、科学和社会等五科设置分层课程；11年级到12年级，大量引入选修课程。

美国 美国《2000年教育战略》在课程方面提出:“美国学生在4、8、12年级毕业时有能力在英语、数学、自然科学、历史和地理学科内容方面能应付挑战”,最近特别强调“不让一个孩子掉队”。

新加坡 2001年新加坡课程改革提出使学生掌握必要的技能，成为勇于革新、善于获取信息、富有创造精神的人，以适应21世纪的需要。

从以上一些国家基础教育课程改革中，我们可以获得启示，课程内容在整个课程体系中占有十分重要的位置，必须从根本上加以改革。各国及各地区根据实际形式，不断剔除陈旧过时的知识，增强反映科学技术最新成果和最

21

新研究方法的内容，增加理论知识在教材中所占的比重，提早开设并加强主干课程，为了让每一位学生都获得发展，引入选修课程，现代化气息浓厚。随着科技的发展，知识陈旧与更新的速度加快，要求不断更新教学内容，使课程反映当代科学文化的新水平。我国中小学课程几十年“一贯制”，教学内容十分陈旧，因此我们也要以改革课程内容为突破口，删减那些陈旧的知识，充实一些中小学生能够接受的、反映中国与世界优秀文化成果及当代科技发展的最新成果，力求教学内容现代化，促进我国课程改革的步伐。值得注意的是，在吸收现代科学新成果新成就的同时，对教材中传统的东西也要正确对待。认为凡是传统的东西都是经典，都是基础，动不得，这种观点固然是不可取的。但也不能认为凡是传统的东西，都是老的、旧的、没有用的，都应在删除之列。实际上，相当多的传统内容、经典内容，是人类长期智慧精华的结晶和积淀，是需要长久保留的基础知识。有继承，才有可能更好地开拓改革、创新与发展。

（二）新课程内容的要求

新课程内容强调：加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系；追求学生的学习兴趣和经验；精选终身学习必备的基础知识和技能

1.“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系” 就是让学生的个性在一个更为广阔的空间里得到发展。以往课程内容的弊端产生的重要原因就在于忽视了课程内容和学生生活、现代社会、科技发展的联系。新的课程内容强调这种联系，不仅能改变以往课程内容“难、繁、偏、旧”的弊端，还有利于拓宽以往学生个性发展的狭小空间，为学生的个性发展搭建一个良好的平台。如何加强这种联系是课程内容改革理论和实践层面上的一个重要课题。这从理论上比较好讲，但是实践上操作起来比较难。究其原因，一是当代社会生活存在差异性，包括经济的差异、民族的差异、科技文化的差异、地域的差异等；另外一个问题是，课程内容的改革一般落后于社会的发展，社会的飞速发展使得课程的发展相形见绌。所以，课程内容不仅要能适应社会的发展，更重要的是要能寻找社会发展对课程要求的规律，使得课程内容积极地适应社会的发展。这样做，其实是为了让学生的个性在一个更为广阔的空间里得到发展。

2.“追求学生的生活兴趣和经验就是追求学生的个性发展。以往的课程内容往往与学生的兴趣和经验脱节，不利于学生的发展。例如，有一个中学生生活中幽默风趣，妙语连珠，表情丰富，是个很不错的“生活语文”高手，可就是经常做不好语文试卷。为了保护他学习语文的积极性，语文老师在评卷时不得不手下留情。从评价方面讲，其内容严重偏离了学生的实际，追根求源，是课程内容偏离了学生的实际。强调把学生的兴趣和经验作为课程内容是我们的课程重视学生个性发展的表现。如果课程内容这样选择，有可能出现另外一个问题，即学生个体的知识经验是丰富多彩的，有时是迥然不同的，这就有一个对学生的兴趣和经验进行价值取向上的判断问题。有人说过，学习有时是痛苦的，如何进行学习兴趣和经验的价值判断、如何把学生的兴趣和经验比较合适地融入课程内容还需要基础教育工作者的实践和理论界的探索。另外一个问题是，从理论上讲，我们说课程内容追求学生的兴趣和经验，但在实际的课程内容的选择上却是少数专家制订课程内容，这是不是与专家们的初衷相悖呢?这些问题的解决将会更进一步促进学生的个性发展。

3.“精选终身学习必备的基础知识和技能”

就是为学生的个性发展提供更全面的支撑。人的个性发展需要很多因素，个体个性化和个体社会化的过程需要很多知识和技能。因为，学生在学校的学习时间毕竟是有限的，个性发展是和终身学习密不可分的。只有掌握了终身学习必备的基础知识和技能，才能在此基础上达成个性发展。“精选终身学习必备的基础知识和技能”是在总结了我国以往课程的经验教训之后，应对新时代的要求提出的，是立足于学生终身学习和个性发展的。科学教育一直是我们基础教育课程中的重中之重。与此同时，我们在一定程度上忽视了艺术教育，新课程内容对艺术的重视可能会弥补这一欠缺。德育一直是我们教育的核心，同时也是我们长期以来没有解决好的问题。

传统中小学课程内容出现的弊端，加重了学生的学习负担，不利于学生的发展。课程设置与教材内容重理论，轻应用，不利于既有科学文化基础又有实践动手技能的创造性人才的培养。这样的课程现状引起几乎所有关注教育的人的注意，他们一直在思考课程的重建问题，例如，黄甫全教授主张“建立起课程内容选择与文化发展同步机制”来实现理想课程内容的选编与重组。面对传统课程内容的不足，新课程内容的选择编制应注意社会发展的需要、学科特点及学生发展心理特点三者相统一。

三、值得思考的问题

（一）要不要知识与要什么样的知识

知识是人类认识的产物。它既包括人类积累及传承下来的知识，也包括个人直接认识的产物。知识是人类智慧的结晶，也是人类文明与发展的力量。培根的名言“知识就是力量”鼓舞着一代代人，去追求知识、创造知识、利

22

用知识。人类需要知识。知识为学生插上求知的智慧的翅膀。知识是学生形成能力的基础和继续认识的条件。知识对学生具有教育价值和发展价值。因此，知识是中小学生学习的重要内容，传授知识是中小学教育的重要任务。

什么样的知识适合学生呢?什么知识对学生最具有发展价值呢?这是中小学教育课程应解决的问题。有价值的知识，并不一定能为学生所接受和理解。如小学低年级学生的认识能力不同于小学高年级的学生，小学高年级学生的认知水平又不同初中和高中的学生。各年龄阶段学生的身心结构特点不同，他们所需要的知识也就不同。在学生有限的九年时间里学什么知识最有价值，这是本次课程改革关注的焦点。知识是教育活动的一种核心要素，关于什么样的知识最有价值，不同的知识观之下有不同的结论。有学者认为，人类历史的总体的认识是直接经验，学生更多的是借助人类已有的认识成果，即科学知识体系。所以说，课程本质上就是教学认识的客体，也就是人类认识成果，也就是知识。也有人认为，学生除了掌握人类的文化遗产外，更需要获得并积累作为个体的实践经验，这是每个人的宝贵财富，这份财富的获得贯穿人的一生。新一轮基础教育课程改革要求增强课程内容与学生生活、社会进步和科技发展的联系，使知识教育能够贴近实际、走进生活，改变过于注重传授现成知识的现象，注重加强学生对其他知识的掌握，使知识真正成为学生的知识，而非学科的知识。

（二）历史上“直接经验”到“间接经验”的对话

对于什么知识最有价值的问题，人们曾作出多样化的回答。伴随着人们对于课程的不断地摸索和尝试，有两种截然对立的声音逐渐形成并且逐渐增强。一种声音是，课程应当使学生获得直接经验。另一种声音是，课程应当给予学生间接经验。在实际教育研究中，在面对课程内容的时候，必然要对这两种不同的声音作出选择。间接经验为主的课程，典型的表现形式就是学科课程；直接经验的课程，典型的表现形式是活动课程。历史上出现的最激烈的冲突莫过于以赫尔巴持为代表人物的传统教育和以杜威为代表人物的进步主义教育之间的对立。前者强调的是以间接经验为主的课程，后者则倡导直接经验的课程。

以间接经验为主的课程，对于教育以及对于整个人类社会都具有深刻的意义。通过这样的课程，人类文明最有价值的各种成果得以传承，人类历史得以连续地演进而不致中断，不必重复和循环，使得每—代人的生存和发展可以建立在前人和他人营造的基础上，而无须从头开始。丛立新在其《课程论问题》中总结了国外学者对以间接经验为主课程的倡导。如夸美纽斯为代表的百科全书派，喊出“把一切知识教给一切人”的口号，为以间接经验为主的课程的发展开辟了道路；赫尔巴特用观念的运动说明、解释学习者掌握以理论知识为主的间接经验的心理过程，使得这种课程获得了科学的基础；斯宾塞在批判封建教育的同时以科学知识作为课程内容，使得间接经验在内容上得以更新；凯洛夫的特殊认识学说，从哲学认识论的高度解释对于间接经验的学习。所有这些，都使得间接经验为主的课程日益精致、日益完善。而且，直至今日，在世界范围内，间接经验为主的课程在各个国家、各个教育阶段仍然占据着主流地位。因此，以间接经验为主的课程是整个教育乃至人类社会的一大进步。

对于以直接经验为主的课程，历史上对理论知识的否定莫过于卢梭，他在《爱弥儿》中鲜明地表达了对个人经验的肯定。他强调学生应当从生活和自然中学习、反对儿童过早接触书本理论知识、将儿童本身的经验作为主要教育内容。其思想及理论被杜威所推崇，并以系统的理论体系转化为教育实践。在杜威的教育思想中，经验是最重要的概念之一。他认为，—切真正的教育都是从经验中产生的，并且非常强调个人直接经验在教育中的地位。三也对书本知识教学对人的身心发展的价值作了中肯的分析，强调了与现实生活的联系。他认为，书本知识教学虽然能为新生一代的身心发展较快较顺利地提供大量科学知识、使他们的全面发展获得科学的基础，但是在另一方面，书本知识教学“又容易脱离生活实践，对于学生全面发展所需要的广阔大地来说，也毕竟是有限的和狭隘的。因此，单靠教学不能完整地实现教育总目标，换句话说，教学要对学生各方面的发展发挥作用，是有条件的，除了它自身内部条件而外，再一个重要条件就是必须与其他教育形式以及与生活实践加强联系。”

（三）如何理解直接经验与间接经验

在认识直接经验与间接经验之前，我们先来探讨一下什么是“经验”？

对于“经验”一词，不同的人也有不同的理解。传统的经验论认为，经验就是经历与检验，是经过检验的一些关于生活和工作的亲身经历的总结。它纯粹是指个人的认识。与传统的经验论相比，杜威却有着完全不同的观点。他抛弃了一般哲学家对经验的片面理解——经验只是认知的形式。他认为，经验的内涵除了认知的意义以外，还有其他的性质在内，诸如人感受到的喜悦、痛苦、作为等等。杜威对经验的界定附加上了哲学、生物及环境的色彩，提出经验是多元性的。强调经验是个体在环境中，对某一情境的整体反应。经验是一个有机的整体，是不可以割裂的，它不仅与产生经验的情境相关，而且，经验自身就是一个绵延不绝的发展历程。他也认为经验是工具性的，它来源于生活，同时应用于生活，能够帮助人类解决生活中的问题，与自然和谐相处。

23

从历史上对“经验”的理解，我们不难看出，经验既包含对已有文化的认识，也包括对生活的直接体验，它无外乎就是直接经验与间接经验的总和。那么，无论是直接经验还是间接经验，它的发展都是有条件的，都要受到一定因素的制约。因此，对直接经验与间接经验的获得也是有一定的程序的，两者并不完全，而是相互作用的。还有学者认为，个体的认识过程是连续的意义构建的过程，直接经验和间接经验始终处于互动状态，不存在纯粹意义上的直接经验和间接经验，所以，对于学生来说，也就不存在绝对意义上的书本知识和实践经验。

小资料：北京师范大学教育学部丛立新对直接经验和间接经验的理解

对直接经验和间接经验的理解，不能简单等同于哲学上感性认识与理性认识的划分；直接经验和间接经验的概念主要属于教育理论范畴；认识方式和结果可以分开考虑，联系不是唯一的。下面认清几对概念：

直接认识：指主体不经过任何中介，自己与客体发生相互作用时产生的认识关系；直接经验：指主体通过这种相互作用获得的认识结果。

间接认识：指主体通过其种中介(在教学中通常是教师语言、课本)间接地与客体发生相互作用时产生的认识关系；间接经验：指主体通过这种相互作用获得的认识结果，一般是指他人的认识结果。

一般说，通过直接认识所获得的是直接经验，通过间接认识所获得的是间接经验，在教育教学领域，可以说基本如此。而且，由于教学中的认识者是学生，认识活动的水平是有限的，因此，似乎不言而喻，他们的直接认识及所得的直接经验也只能是低水平。只有借助教师和书本进行的间接认识及所得的间接经验才是有教育价值的。然而，事情并非完全如此。改变既有的课程传统，将间接认识间接经验改变为直接认识间接经验，不仅是可能的，而且是极为有意义的，这种意义主要表现在将有效地提高学生的发展水平。教育的进步表明，这一对曾经针锋相对的关系已经起了变化。发达同家的课程发展告诉我们。将二者在课程中协调起来是可能的。

（四）重视直接经验，间接经验走向何处

新课程强调要重视学生的直接经验，但是书本知识（间接经验）仍然是中小学生主要的学习内容。 小资料：湖北大学教育学院陈佑清论述直接经验与间接经验的关系

对于活动主体的发展来讲，学习间接经验是绝对必需的，但间接经验只是活动主体发展的基础、起点和必要条件，但不是充分条件。对于活动主体的发展来讲，更为关键和复杂的是，将间接经验同主体为发展自身所参与的活动及直接经验的过程相联系，并通过主体亲身活动将前人和他人的经验内化为自身直接经验。脱离间接经验在主体活动中同主体直接经验相联系并向主体直接经验转化和内化的过程，间接经验的学习对于主体发展就是无意义的。人的认知发展的总的进程是：从个体的直接经验向人类经验（即间接经验）逐步扩展的过程；对应地，人的认知水平也是从个体直接经验的水平，逐步发展到由于掌握人类社会历史经验而形成的人类的认知水平。个体的直接经验至少在个体认知发展的起点上具有奠定性的意义；另外，个体在学习任何一种书本知识时，如果在其认知结构中没有相应地可以同化吸收它的知识，则一定的直接经验和实际活动显得尤为必要。按照奥苏贝尔的有意义言语学习的理论，只有当学生已经建立起了一定水平的认知结构，学生才可能用同化接受的方法，通过建立新旧知识之间的联系去掌握新的书本知识。因此，学生学习书本知识的过程并不是径直地、一开始就从识别和理解书本知识开始，而是需要以一定的直接经验作为辅助工具。当然，从主体的认知发展来讲，主体参与活动和积累直接经验只能作为主体认识发展的手段，而且服从于认知发展的需要。主体认知发展的最终目的是，通过学习书本知识而使自己的认识水平摆脱个体经验的局限而达到“类”的水平，并进而实现对人类已有认知水平的超越。

近年来，随着素质教育的深化，教育理论及实践工作者逐渐关注了直接经验，第八次基础教育课程改革为以直接经验为主的课程发展提供了又一个平台，综合实践活动、活动课程、综合课程及一些选修课程逐渐形成，以直接经验为主的课程发展得如火如荼。新课程针对 “以教材为中心”、“以课堂为中心”、“以教师为中心”的传统课程提出：加强课程与学生生活的联系。强调关注学生的经验，在课程结构中增设了经验课程，在课程实施中“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手”，强调“注重培养学生的性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习”，新课程的思想真正地遵循了教育的规律，尊重了儿童的特点，符合了知识经济的发展。实践证明，传统课程脱离了学生的实践经验，没有充分开发和调动学生的手脑智力。学生学习的书本知识(间接经验)没有与他们的直接经验挂钩，在接受书本知识时往往未能把概念原理建立在他们的感性经验基础之上。从而学生只是学习了一些呆板的知识，没有真正地理解和消化，更不能将书本知识运用于实际当中。因此，忽视学生的直接经验，不仅影响学生全面素质的提高，而且会抑制学生对书本知识的深刻理解和掌握。所以，我们必须将直接经验重视起来。

然而，学生学习不能仅仅停留在直接经验的水平上，更不能以直接经验取代中小学生必须掌握的间接经验，因为对于个体人来说，时间的有限性、活动空间的有限性决定了他的直接经验在数量上的有限性，而对于正在发展中的中小学学生来说，他们的未完成性也会使他们的直接经验的正确性和认识的深度受到很大局限。夸大直接经验的

24

意义，单单或主要地依靠直接经验是达不到《应是全称纲要》提出的培养目标的。直接经验是认识的第一来源，这说明实践对于获得认识的重要性，但谁都不可能事事直接经验，这又说明接受间接经验的必要性。一个人的知识，不外直接经验与间接经验两部分，重视积累直接经验是对的，忽视吸取间接经验就错了。

纵向学习历史，横向借鉴他人，都是用间接经验丰富自己的途径。人类社会之所以出现教育活动，人类社会发展到一定阶段之所以出现学校，主要的原因之一是教育具有再生产知识的功能，学校具有传承人类文明成果的功能。所谓知识的再生产，是指人类前辈所获得的文化知识无需新一代人再重新去发现、发明，通过教育，前人积累的知识可以直接地在新一代人身上很快地“再生产”出来，新生一代受教育的专门机构——学校出现之后，它一直是学生读书的地方。所谓读书就是学习书本知识，学习对无数前人来说是直接经验而对学生来说则是间接的经验。如果学生在学校不读书，学校便没有专门存在的必要；而学生不主要学习书本知识也就没有必要进学校了。

因此，重视直接经验并不是对间接经验的否定，间接经验仍然是中小学教育课程中的主要部分，它与直接经验一同构成人类认识世界的主要途径。同时，要想人类真正地理解世界必须将直接经验与间接经验紧密地联系起来。

阅读文献

【必读文献】

[1]张扬.[J].课堂教学导入方法的应用与思考.教育研究.2006，(12) [2]张森林.[J].课堂教学导入艺术探讨. 教育科学研究.2004,(4) [3]庞统.[J].浅谈小学语文课堂导入艺术.教育与研究.2001(2) 【推荐文献】

[1]曾于新.[J].初中语文课堂教学导入的积极情绪效应.中国教育学刊 .2011(9) [2]徐雯.[J].对音乐课堂教学导入法的思考.南京师大学报.2009(6)

[3]徐超.[J].高中数学新教材课堂导入方法浅析.中国高等教育.2002.(02).

[4]朱坤亮.[J].初中物理课堂教学导入艺术探析.广西师范学院学报: 自然科学版.2010.(6)

思考讨论

一、选择课程内容必须遵循的最基本的原则是什么？ 二、课程内容弊端有哪些？

三、在课程内容中，值得思考的问题有哪些？

参

专题四 课程的结构和类型

课程结构是指课程内部各要素、各成分、各部门之间合乎规律的组织形式，它是课程体系的核心。课程结构是着眼于学科知识体系，或抛弃儿童的个人经验、需要、兴趣等，或使其服从于学科知识体系呢？还是着眼于儿童的个人经验、需要、兴趣等，或抛弃学科知识体系，或使其服从于儿童的个人经验、需要、兴趣呢？当今的课程理论和实践，基本上走出了“知识本位”和“关注发展”两两对立的误区，而谋求其具体的、历史的统一。课程史上“知识本位”（或“学科本位”）是对应“儿童本位”（或“个性本位”）而言的，他们争论的是课程内部各要素之间的关系问题。这个问题不同于课程与儿童发展的关系问题。课程结构是否合理、完善，将影响素质教育的实施，课程改革的成效。“实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生的发展的历史性转变”的说法，既讲“转变”而不遵守对应的规则，又把课程内部关系和外部关系两个不同的问题缠到一起，这比起已经成为历史的那些不成熟的说法，更不成熟。”

一、我们倡导什么样的课程结构 小资料

另外，课程结构偏重内容本位，无视学生个性发展，以往的小学课堂教学，教学内容繁、难、偏、旧，所有学生学习同等难度、相同类型、相似内容的课程，过分注重知识僵化式传承和技能训练，学生盲从权威缺乏批判精神和创新实践能力，阻碍每个学生潜能的发挥和个性化的发展。

表4-2 全日制小学（六年）课程计划简表

25

关于国家课程开设情况 国家义务教育课程设置表

由上述材料可以看出，以往我国课程结构的主要问题是结构单一，过于强调学科本位、科目过多、缺乏学科整合。受升学考试制度影响，我国的课程形式以学科课程、必修课程、分科课程为主，忽视了活动课程、选修课程、综合课程的作用。这种课程结构造成了传统与现代的阻隔、理论与实践的疏离、科学与人文的对峙，使我国的教学陷入僵化局面。

课程的结构矛盾，实际上是如何为学生打基础的问题，是如何解决学生课业负担过重的问题。改变课程结构的实质是确立什么样的教育价值观、选择什么样的培养目标、以什么状态为教育成功的参照等。为了从根本上改变我国过分追求学业成绩、过分注重纸笔测试、学生被动地接受知识、学生综合素质低下等问题，课程的设置应在满足社会、学生需求的同时，给予学生自主选择的空间，发展学生的兴趣。因此，新课程包括学科课程与经验课程，分科课程与综合课程，必修课程与选修课程，国家课程、地方课程和校本课程三级并行的课程结构。新课程计划将语文所占的比重由原来的24%（1992年）降至13%-15%，并适当下调其他传统优势科目所占的比重。同时，将下调后积累下来的课时量分配给综合实践活动和地方与校本课程。其中，综合实践活动拥有了6%-8%的课时，地方与校本课程拥有了10%-12%的课时。

（一）新的课程结构“新”在哪里 新课程改革，整体设置九年一贯的义务教育课程，重视知识间的联系性、连贯性和序列性，强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力，培养社会责任感。在课程设计上，小学阶段以综合课程为主小学以活动课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主，从小学到高中设置综合实践活动，并作为必修课程，主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。农村中学课程，要为当地社会经济发展服务，根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程。

英国体育课程改革

打破了单纯强调学科自身系统性和逻辑性的局限。新课程结构打破了单纯强调学科自身的系统性、逻辑性的局限，关注学生的兴趣与经验，尽可能体现义务教育阶段各学科课程应首先服务于学生发展的功能。比如，《生物课程标准》反映现代生物技术的发展，消弱传统生物学详细介绍生物体外部形态和内部结构的知识。再如，《思想品德课程标准》每个年级都可以按心理、品德、法律、国情四部分编写教材，各年级根据认知水平选择内容，知识层次螺旋上升，体现学科内的综合。

总之，新课程结构，无论是从宏观体系课程门类与比例的调整，还是在微观层面对具体课程设置的改革，都是以创新中小学学生素质结构为基本出发点，其特点主要体现在：均衡性、综合性和选择性。

（1）均衡性

从课程方案层面讲，课程结构的均衡性是指学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容能够保持一种恰当、合理的比重，相应学科与课时安排体现协调性。新课程结构包容了各种类型的课程和多种与现实社会生活以及学生的自身生活密切相关的科目，同时通过课时比例调整，使其保持适当的比重关系，在课程中既要体现两点论，又要强调重点论：保持基础性学科与应用性学科、工具类学科与艺术类学科、人文类学科与理工类学科的比例关系；适当减少语文、数学和英语等工具性课程的课时，增加自然科学和艺术类课程的课时；调整学科内各类知识之间的比例，同时，照顾到不同学科或者相关学科之间知识上的联系。

在传统课程体系中，语文、数学等工具性学科占较大比例，使学校课程比例失调，新课程改革要求语文由1992年24%下降至20%-22%，而数学由1992年的16%下降至13%-15%，外语开设的时间由原来的初中一年级提前至小学三年级，由原来的400课时增加到550—700课时，所有这一切调整都说明了课程的均衡性原则。

从实践层面讲，课程的均衡性主要是依据全面发展理论和素质教育理论而提出的，即我国要培养德智体全面均衡、协调发展的人，它主要体现为课程本身、课程之间、课程内容三方面的均衡：（1）课程本身要体现均衡性。每门课程都有其独特价值和意义，它们在课程体系中以及在培养人的目标中都发挥着重要功能。另外，每门课程都

26

代表着一个学习领域，对学习领域的规划和设计要体现促进学生的全面发展和坚持均衡性原则。（2）课程之间要体现均衡性。课程是一种体系，不同种类的课程组合在一起交相辉映才组成课程整体。因此，调动每门课程之间的合作因子，协调不同课程之间的关系，才能完整发挥课程功能（3）课程内容的选择要体现均衡性。各门课程在教学中的任务不尽相同，为实现课程的整体优化，要根据教学目标充分明确课程内容的逻辑顺序。

总之，课程结构均衡性的主旨在于通过全面、合理的科目设置以及科目之下的内容安排，来达成学生个性全面地、完整地、整体性地得到发展，使学习者真正成为一个完整地人。

(2)综合性

课程结构的综合性是针对过分强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状而提出的。走课程综合化道路是20世纪90年代以来世界各国课程改革的总体趋势，2001年我国将课程的综合化问题提上议程。实现课程综合化没有单一固定模式与途径，一般来说，在国家倡导的中小学课程以课程综合为主，主要体现在以下几方面：

首先，加强学科之间的相互渗透。可以通过开展学科综合性学习活动和学科教学综合化来实现学科间的相互渗透。有效地开展学科综合性学习活动是实现课程综合化的有利途径。综合性学习活动课程潜在地体现了人文关怀与自然关怀的精神，如科学学科对“亲近自然、欣赏自然、珍爱生命，积极参与课程资源和环境的保护，关心科技的新发展”的要求。

学科教学综合化，就是强调教学与学生经验、社区生活的联系，注重生活实践和学科知识相结合；注重学科间的渗透和关联，打破学科本位一统天下的局面，实现我国教育观念、知识观念、课程观念以及儿童观念的转变。新课程标准在问题解决目标中明确提出，要引导学生“能从现实生活中发现问题”，如果教学考虑到学生生活经验的丰富性和实用性，就会有利于学生在教学活动中获取信息，发现问题、提出问题、解决问题、拓展思维。

其次，开设综合课程。综合课程通过合并相关课程，优化课程门类，调整教学内容，整合教学资源，这对改变我国课程科目繁多、课程内容单一的现状有重要作用。本次课程改革不仅开设了综合课程，而且全面调整了综合课程在课程结构中的比例。在新课程方案中设置了“品德与生活”、“品德与社会”、“艺术”、“体育与健康”等综合课。可见，综合课程已经随着基础教育课程改革成为整体课程结构的主旋律以及学校课程体系的重要组成部分。

再次，增设综合实践活动。(徐毅小学综合实践课开设计划)综合实践活动立足于实践层面，强调将学习者的学习活动同生活经验和社会经验紧密结合，这是课程改革标新立异之处。综合实践活动培养了学生发现问题、解决问题的能力，也为探究性学习、交往教学、合作学习等方法在教学实践中的运用提供了良好的契机。

(3)选择性

课程结构的选择性是针对地方、学校与学生的差异而提出的，从而形成了国家课程、地方课程、学校课程三级并行的课程层次结构。调整课程结构要考虑多方面因素，要切实反映地方、学校以及学生的差异性。一方面，学校课程设置要反映学校宗旨和改革方向，灵活地适应地方社会发展的现实需要；另一方面，还要保证学生个性发展的需要。

我国幅员辽阔、民族众多，社会经济发展程度、文化背景、文化认同、人口素质均有不同，如果以统一步调设置单一国家课程就会不符合客观实际，所以要打破统一化课程，根据地方差异设置地方课程、校本课程。在义务教育阶段，将10%-20%的课时量给予地方课程和校本课程的开发和实施，建立三级课程管理体系，从而充分调动学校办学的积极性，尊重学校的主动性，形成具有不同区域、不同民族文化特色的地方课程。同时，在课程实施中，要完全考虑学生的个性差异，进行差异化教学，注重全体发展，将课程的选择性落实到每个地区、每个学校以及每个学生身上，体现课程的灵活性和差异性。

小资料

由上述材料可以看出，课程的选择性以及三级课程结构对完善课程体系起重要作用，主要体现在：

第一，充分考虑我国不同地区、不同学校、不同学生的差异。增加课程弹性，使课程结构能够适应不同地区的经济状况和文化背景。

第二，充分发挥地方和学校的主体性。让地方和学校参与到课程的开发与实施中来，不但激发其主动性，也使它们成为真正意义上的课程执行者和实施者。

第三，充分尊重学生的个性。三级并行的课程结构需要在发挥地方和学校自主权的基础上彰显学生的个性。这就要求增加选修课程，调整必修课与选修课的比例，使教育能够最终适合每一个学生的发展。

南充市中小学地方课程管理办法

课程结构中的矛盾不仅仅是一种操作方式的变革就可以解决的，也不仅仅是教师与学生之间的教与学的矛盾。它是教育内外各种因素围绕“教什么”、“怎什么教”，“学什么”、“怎么学”，“办学的根本价值何在”等教

27

育的根本问题在基础教育关键环节上表现出来的直接触及基础教育性质、任务、目标的矛盾。所谓教育改革，从实践过程讲，便是有计划、有组织地进行课程结构的改革。新课程改革中，均衡性、综合性和选择性特征是密切相关的，这三大特点体现了21世纪中国基础教育课程改革的基本趋势，只要我们把握时代特点，与时俱进地实施课程改革，发挥课程结构与类型的纽带作用，就能反映时代特色和要求的新课程体系，实现课程可持续发展。

二、必修课与选修课：融合还是对立

必修课与选修课是按照课程管理制度划分的课程类型。学科课程与活动课程、分科课程与综合课程都可以有必修之分。必修课程与选修课程相结合是当今世界各国课程结构的一个重要特征。设置选修课，打破单一的选修课制，对人才的培养有重要意义。本节主要探讨选修课和必修课的内涵及其关系。

（一）必修课与选修课的关系

一直以来，必修课被认为是国家课程的主体，其实，必修课不等于国家课程，除必修课外，国家课程还包括其他类型的课程。探讨选修课与必修课之间的关系前，我们需要了解选修课的类型及其开设意义。

小资料

由上例可以看出，必修课与选修课不是一种对立关系，而是一种相互融合、相互统一的关系。在古代和近代社会，世界各国普遍采用全必修的课程制度，所有的学生都必须学习国家规定的完全相同的课程。这种课程制度与当时的经济发展水平相适应，并且培养了大批具有一定文化素质的劳动力和专业人才。但是，随着社会的发展进步，个体生命意识的觉醒和强化，这种过分追求整齐划一的课程制度逐渐与时代脱节、抹杀学生的个性化发展。同时，当今社会，高新技术成为推动社会进步的重要力量。课程作为知识的载体，一方面必须敏感反应社会变革；另一方面，课程本身具有滞后性，尤其是必修课的内容比较稳定，滞后性更加明显，通过开设选修课，利用媒体、图书馆、网络等途径挖掘新的课程资源，可以将现代科技前沿引入课堂。

因此，实行必修课与选修课相结合的课程制度已成为当今世界课程改革的一个基本趋势。其基本趋势是选修课时量地比重随着年级的升高而增加，到高中阶段几乎所有的国家都设有选修课。完善的课程体系既离不开必修课，也离不开选修课，二者对学生的发展处于同等重要的地位，并不互相矛盾。必修课不意味着完全的统整划一，抹煞学生的个性发展，剥夺学生的选择权利，而是为了更好地培养学生的个性，在同样的课程内容下鼓励多样化的学习方法，尊重个体自由发展。必修课中融入了选修课成分。同样，选修课虽然存在很大弹性，但它有统一制定标准，也是一种课程类型，理当按照“课”的要求来管理。因此，必修课与选修课不存在二者择其一的关系，它们对优化课程体系都有重要作用。

（二）选修课低效的原因 小资料

中学选修课的开设现状与策略

以上例子表明，选修课虽然由来已久，但在我国尚未发展成熟，特别是选修课实施过程中的低效问题，应该引起我们高度的重视。导致选修课实施低效的原因很多，下面我们仅从教学层面来探讨其低效缘由：

1．缺乏高素质教师队伍

选修课是一种比较特殊的课程类型，对教师的综合素质有较高要求，既要求教师具有扎实深厚的专业理论知识，灵活应用教学方法和教学技能，还需要教师具有较强的应变能力、组织能力和获取信息的能力。然而，在我国的中小学教育教学中，尚缺乏一支能够满足学生和社会多方面需求的教师队伍，尽管许多中小学教师具有较强的知识底蕴，但缺乏对教学方法、教学艺术的钻研意识和反思能力，导致课堂教学缺乏趣味性；有些教师虽然运用教学方法时游刃有余，但是迫于个人知识结构薄弱，缺乏教育智慧，难以驾驭课堂突发事件，使学生对知识的理解浅尝辄止，难于提高课堂教育教学质量。因此，要想保证选修课的课堂效率首先要保证教师的整体素质。教师要从自我修身做起，既要注重从书中汲取知识的精华，又不忘从教学实践中总结经验。

2．教师没有正确理解选修课的地位和作用

尽管许多学校的领导和教师对选修课程持支持态度，但是教师们对选修课的理解存在偏差。还有些教师忽略学生的个性发展，忽略选修课程对学生个性发展的重要意义，认为学校教学还是应该以必修课程为主，只有必修课程才能传授给学生真正的知识，选修课是一种形式，走走过场就可以了，与学生的正常学习没什么关系。有些教师为了保证必修课的教学质量只好牺牲选修课的效率。教师对选修课的定位偏差大大降低了选修课的实效。

3．教师缺少对课程的完善准备

28

社会对教师要求标准的提高使教师的工作负担日益繁重，特别是中小学教师，他们除了要完成必须的教学工作外，还要在课下不断汲取知识的养分。选修课是一项复杂的工作，它要求教师花费大量的时间准备教案、设计教学环节、搜取信息资料，使原本应接不暇的教师更是雪上加霜，导致选修课程实施过程中的低效。

4．教师之间缺乏经验交流

选修课种类繁多，没有统一的教材，学校和学校之间、教师和教师之间掌握的尺度各不相同，很难组织教师进行经验交流。

此外，从课程实施层面讲，在新课程理论与教育现实、学生选课与学校设课、学生选课与学校指导、选修课程与教师发展、选修课程与班级管理等诸多因素，也是选修课程实施低效的原因。而余艺文在《谈美国中小学选修科的设置》一文中，通过对美国中小学选修课的介绍，揭示了我们应该如何对待选修课，如何提高选修课效率的问题；林一钢在《校本课程就是“选修课、活动课”？》一文中，辨析了选修课与活动课的区别，为提高选修课的效率提供了参考；吕柏盛在《选修课 低效问题的思考》一文中，不但剖析了造成选修课效率低下的原因，也为解决问题提供了可借鉴的思路；钟启泉的《选修制度与个性发展——兼评上海市中学选修课程标准》一文，对解决选修课的低效问题也有所提示。

三、分科与综合

分科课程与综合课程是课程内容编制的两种不同方式。它们同属于学科课程，都是根据学科结构体系划分科目，但产生于不同的历史时期，都有其存在的理论与实践依据。分科课程与综合课程的关系在课程发展中由来已久，只是目前才成为课程理论研究与课程实践中的重要课题，实现分科与综合的整合是各国课程改革的共同追求。本节将探讨分科课程和综合课程的含义、历史发展以及两者之间的关系问题。

（一）分科课程与综合课程的关系 案例

由上例可知，综合课程以分科课程为知识背景，是在分科课程的基础上对其内容进行重构。我们可以将二者的关系概括为：两者的联系是绝对的，是相对的；我们也可以认为，分科与综合课程是一种并存而不是非此即彼的关系。伯恩斯坦对知识“分类”与“架构”的经典研究，认为“分科课程通过强分化的课程培养不同阶层的人才，带有明显的等级性，是维持社会现状、强化教育集权制的有力工具”，而“综合课程知识分类强度减弱，消除了社会阶层的界限，能挑战社会现状，改变原有权力结构”。

首先，分科课程和综合课程有着各自的价值。分科课程的产生和发展是历史的进步，是科学深入发展的结果，保证年轻一代在有限的时间内系统掌握科学知识，满足社会的发展需求。综合课程侧重于各学科内容的综合，宗旨在于帮助学习者形成整体看问题的思维方式，促进学生综合素质的发展。

其次，分科课程与综合课程是相互联系、相互补充。分科是综合的基础，课程的综合必须以分科课程的内容作为基础，通过打破不同学科之间的界限形成一门新的课程；另外，分科也不是绝对的，分科知识中含有综合的成分，分科课程的学科性是在学科综合的过程中得到加强。一门学科也是借鉴融合了其他相关学科的知识才形成逻辑体系，单一的一种知识很难形成科学系统的学科。

再次，综合课程是对分科课程的超越，没有脱离分科课程的绝对综合。分科课程的深度决定了综合课程的广度和深度，只有在具有一定深度的分科基础上形成的综合课程才能够有较高的层次；综合课程也必须遵循分科课程的逻辑体系、课程特点，不能以牺牲分科课程的体系为代价。牺牲分科课程的综合是不科学的，不能称为综合。分科课程与综合课程的整合才是符合人的认知发展的需要和规律的，也反映了科学文化发展的趋势。

（二）综合课程：理想与现实之间 1．综合课程类型

目前，关于综合课程的分类方式种类繁多，这里我们只介绍几种典型分类： （1）简单相加式综合

简单相加式综合是指将两种或两种以上的课程合并为—门课程。在这门课程中原有的分科课程仍旧保持自己的相对，彼此之间的界限仍旧存在，这种综合经常被人们称为“拼盘式”，而且综合程度比较低。美国等国家，在中小学设置的自然科学(science)和社会科学(social study)就属于这种“拼盘式”的课程。与今天人们所说的综合课程有很大的区别，中学物理、化学和生物各学科仍然以相对的部分出现，彼此不存在内在联系。

（2）相关课程的综合

29

相关课程的综合是指将两门或更多的分科课程根据内容上的相关联系起来。很多时候并不是完全取消原有的分科课程，只是在某些主题和领域内进行。比如，将物理、化学、生物的某些内容综合起来。这种形式的综合课程出现较晚，一般来说，大多是尚在试行中。

（3）一体化课程

一体化课程是指将原有的分科全部取消，把内容按照新的逻辑重新建立、重新组织，成为一 门新的学科。原有学科之间的界限不复存在，重新组织的逻辑有时是某种带有普遍性的科学范畴，比如，能源、生态；或者是某个涉及诸多学科的社会问题，比如，战争、人口等等。在这种综合课程中，突出和强调的不仅是学习和运用科学知识时必须融会贯通，还有运用整体的联系的思想去看待自然与社会，同时善于用价值的、哲学的态度和方法去反思人类的行为。在几类综合课的形式中，这是综合程度最高的，也是人们评价最高的一种，同时，又是从世界范围看，在实践领域最为少见的，被公认为难度最大的，几乎找不到完全成功的范例。有关研究还主要停留在理论层而上。显然，这种综合对于课程的设计、教材的编写、实际教学，都提出了相当高的要求。

除了以上三种分类外，还有很多分类方式，我们还需结合教育实践进行深入研究。 2．综合课程：现实中的问题

一节高质量的综合课程需要教师精心的策划和准备，但是经过仔细准备的综合课程在实施过程中，仍然会出现一些实际问题，这些问题阻碍和制约了综合课程的效果，成为理想和现实之间的藩篱：

（1）教师问题

教师是课程的主要设计者、实施者，是影响综合课程实施关键因素。教师的观念和知识素养影响综合课程的实施效果。受知识本位影响，许多教师认为只有分科课程才能传授给学生真知，综合课程不是正规的、真正的知识，学生在课堂上只是“玩一玩”，对升学考试意义不大。这种观念难免使综合课程的实施流于形式。还有的教师虽然能够正确认识综合课程的作用，但是迫于知识功底薄弱难以保证综合课程的质量。另外，现在许多教师都是伴随分科课程而成长起来的，教师的结构不适合综合课程的教学。绝大多数教师只精通某一学科，而对其他学科领域浅尝辄止，甚至完全不了解。教师的知识结构也决定了其教学方法，对于综合课程的教学方法还处于探索和尝试中。教学方法的不确定也为教师在实践上把握综合课程的尺度增加了难度，为实施课程带来困难，造成综合课程理想与现实之间的差距。

（2）教学内容问题

综合课程的内容问题主要体现在综合度不够和综合内容过于随意两个方面。综合度包括知识的综合度和课程呈现的综合度。知识的综合度主要指哪些课程应该综合，哪些课程不应该综合。课程呈现的综合度主要指教学方法、教学方式的综合。目前，我国课程的综合度还不够，国内尚未形成统一的综合课程教材，教师的结构不完整，教学方法尚在探索之中，这些原因了我国综合课程的发展。要想解决这个问题，除了改变传统教育观念、加大师资培训外，还应该重视培养课程领域人才。另外，我国课程的综合度还尚未形成统一的标准，这就给教师带来很大的主观随意性。受原有学科知识的影响，任何一个教师都会在课程实施中不自觉地将重心偏向自己喜爱或擅长的学科，造成教学目标和教学实践相脱轨，影响综合课程的质量。

（3）评价机制问题

成功的综合课程需要多方面因素的共同努力，除了对教师、教学方法的要求外，评价机制也是其中的关键问题。综合课程是一种相对开放的课程，单一的评价方式与综合课程的理念相互抵触，不会收到预期的效果。综合课程需要开放、多元的评价机制。在评价主体上，不应局限于权威机构的评价，应鼓励教师、学生自评；在评价目的上，应注重知、情、意的整体评价，侧重于学生综合能力的评价；在评价方式上，应侧重于将形成性评价和总结性评价有机结合；在评价结果处理上，应始终坚持评价是为发现问题、改进问题，把评价结果看作是不断推动综合课程实施向着更完善层次发展的动力。这是一种理想的评价机制，然而，我国目前仍然依赖“高考指挥棒”的单一评价机制，高考评价机制不改变，就很难实现多元化的评价机制，这也是造成综合课程理想与现实之间差距的一个主要原因。

阅读文献

【必读文献】

[1]国外综合课程实施的研究述评.pdf [2]中学选修课的开设现状与策略.pdf

[3]20世纪二三十年代我国中学综合课程的实施及其现实思考.pdf

30

【推荐文献】

[1]关于我国综合课程实施的几点思考.pdf

[2]中日中小学“综合·探索\"教学比较研究.pdf

[3]农村小学教学点综合实践活动课开设情况调研报告.pdf [4]新课程背景下的综合课程.pdf

[5]选修课程的教学状况与质量调查分析.pdf

思考讨论

一、必修课程与选修课程的关系如何？

(根据专题讲座中理论，首先了解选修课的类型及其开设意义再论述他们的关系) 二、对我国综合课程的定义进行归类，谈一谈自己对综合课程的界定。 （从不同的角度对综合课程的类型和现实中的问题等进行界定）

三、综合课程的生成离不开教学实践活动，思考如何通过教学实践活动生成综合课程，试以师生构想、学习领域、师生互动为线索对此问题进行梳理。请结合查阅到的有关资料，深入教学实践，通过质化研究的方法写一篇小论文。

专题五 课程管理

一、国内外课程管理模式 1.集权的课程管理模式

集权的课程管理模式，一般来说具有（1）课程计划、课程标准的全国统一计划与实行；（2）教科书的统一编制；（3）举行全国性或区域性的毕业、升学统一考试。这种集中统一的课程管理之所以在许多国家长期存在，并形成了一定体系，这种集权的课程管理模式具有许多优点：如全国统一的课程计划、课程标准，可以使全国各地区、名学校具有相对统一的教育标准和评价标准，有利于教育质量的保证与全国教育水平相一致；全国运用统一的教科书，可以保证全国中小学生学习共同的知识，保证所有学生的均等教育机会；全国统一的考试标准，有利于教育行政部门评价学校的教育质量和办学水平。但是，由于社会的发展、教育的进步，尤其是人们对教育的民主性、多样化、自由化的需求越来越迫切，这种高度集中统一的集权型的课程管理的弊端暴露出明显的弊端。如过分强调对课程管理的权利，了地方和社区办好教育的积极性；过分强调课程标准、课程计划及教科书的统一性，缺少多样性，无视不同地区教育的差异，难以适应不同地区经济和社会发展对教育的多样化需求；过分重视全国课程标准、统一的教学要求，既不利于学生个性发展，又难以适应不同学习水平学生的需求；过分强调按照全国统一标准和要求进行考试，加重了学生的课业负担。

为了克服以上弊端，20世纪60年代起，苏联、法国、日本、韩国、瑞典、挪威、丹麦等实行集权教育管理的国家，先后在不同程度上对中小学课程管理进行了改革，开始逐步实行、地方和学校分级管理的。

2.地方分权型国家课程管理模式

地方分权型课程管理具有如下特征：(1)国家没有统一的课程计划，课程设置、课时安排均由地方或学校自行决定；（2）国家没有统一制定的课程标准、没有统一编订教科书，由学术机构、大学或民间的课程机构编订教科书，供地方或学校选择使用，教育行政部门不作统一要求；（3）没有全国性的统一考试制度，由地方或学校自行组织考试测验。这种课程管理模式有利于发挥学校和地方办学的自主性、积极性和创造性，有利于学校发挥特长，办出特色，同时也有利于学生个性发展。但是也存在着一些弊端；课程管理的权利掌握在地方和学校手中，国家没有统一的课程标准，也就没有相对统一的教育质量标准和教学评价标准，容易造成地方和学校按照各自要求办学，忽视国家的整体发展。随着国际竞争加剧，各国的基础教育水平直接影响到各个国家综合国力的发展。因此许多长期实行地方分权课程管理的国家，也逐渐加大对地方和学校课程管理的管理力度，开始规定相对统一的国家课程，制定国家课程大纲，编制中小学教科书，使和地方的课程管理权限逐渐趋于合理。

3.三级课程管理

从以上国家的课程管理中看到，存在两种不同的基本模式——“集权式”和“地方分权式”。70年代以后，许多国家开始对课程管理进行改革。如美国，其基本趋势是，从“地方分权”模式开始强调对学

31

校课程的控制；英国在《1988年教育改革法》中规定设置10门“全国统一课程”；前苏联19年将中等教育课程分三级管理。这些改革过程中出现的“集权式”和“地方分权式” 各有利弊，前者有利于保证全国课程水准的必要统一，但不利于照顾不同地区和学生的个别差异；后者则恰恰相反。各国普遍开始尊重和保证地方、学校以及教师参与课程管理的权利，重视调动各方面的积极性。这些国家的课程管理体系的发展与逐步完善对我国的课程管理的实施具有一定的启发或借鉴意义，使我国的课程管理及课程实施向科学化、民主化方向发展。

1985年，《关于教育改革的决定》就学校教育提出的“分级管理”的原则，赋予了学校一定的权利，学校可以根据生源和办学条件，落实国家和地方课程，决定任选课程和活动课程的开设。2001年基础教育课程改革为实行国家、地方、学校三级课程管理提供了策略支持。

对课程实行三级管理，即、地方、学校，各司其职。它不仅强调在课程管理权限上应当分级，更关注下一级课程对上一级课程必须执行，又创造性地自主地开发。三级课程保证在管理上的弹性，即在保证国家的统一要求的情况下，能适应不同地区、不同学校的不同办学条件和不同办学模式的需要。例如，对必修课程和选修课程的设置及其相关规定做统一管理，以体现国家对中小学教育的基本要求，这也是中小学毕业生质量合格的基本保证。但与此同时，又给地方和学校留有充分余地。地方或学校有权遵照国家颁布的课程计划，有权制订本地区或本学校的中小学课程计划，有权对任意选修课程和活动类课程提出实施方案。从实际出发做出决定，大力开发校本课程。

也就是说，国家课程以开发全国共同的、统一的课程方案为目标，它集中体现一个国家的意志。地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由地方教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族发展需要而开发的。与国家课程注重基础性和统一性相比较，校本课程具有明显的针对学校实际情况、从学校实际（包括学校所能提供的教学设备、师资条件、课程开发能力等）出发的特点。国家课程的设置固然是有其必要性的，但国家课程难以反映各地、各学校的特殊性和教师、学生的差异性。单一国家课程施行的结果，往往导致教育的僵化。校本课程可以弥补国家课程的缺陷，克服其弊端，办出学校各自的特色，充满生机和活力。

二、对“校本课程”的认识 （一）校本课程开发的原则 1.特色化：校本课程的生命力

校本课程从本质上讲就是一种特色课程。校本课程的开发要与国家课程开发求同存异，既要实现国家课程对人才的总体设计，又要反映学校与地方的特色，使教学有特点，学生有特长。国家课程对于地方及学校教育的培养目标都做统一的要求，然而这种统一的、硬性的规定，不可能照顾到各级各类学校的特殊性，而且统一的培养目标和培养规格也难以满足当今社会对人才的多样化需求。校本课程弥补了这种不足，校本课程开发要求学校有自己的教育哲学、办学宗旨和培养目标，即校本课程开发致力于发展更切合社区、学校与学生需要的课程。在开发实践中，校本课程可以有不同的定位，诸如学术性课程、社会型课程、工艺型课程、发展型课程、补习型课程。学校教育哲学，体现的是学校的特色，反映的是学校的个性，在学校独特的教育哲学思想指导下建立起来的校本课程，必然具有明确的针对性和适应性。从而，校本课程开发所形成的特色，是其他学校无法照搬的，因为各个学校的办学宗旨、教育资源以及师生特点是各不相同的，从各个学校的具体情况出发所开发的校本课程是有显著差异的。也只有存在着这种差异，才使校本课程有别于国家课程与地方课程，使校本课程生命永驻。

在校本课程开发的实践中，要充分整合学校内外的资源与人力，考虑地方环境、学生面貌、社会要求的差异，凝聚学校的团队意识，突出校本课程特色，满足不同学生的学习需要。（案例）

2.个性化：校本课程开发的价值取向

学校是为学生而存在的，学生的兴趣与需要是校本课程开发的重要依据。学生的兴趣和需求是多元化的，更是有差异的，在单一的国家课程背景下，课程统得过死，很难说学生的个性得到多大的发展，国家课程无法照顾到学生客观存在的差异性，教育要满足这种差异性，只能由校本课程来实现，完成学生的个性发展需求。个性的发展需要有一定的自由空间，在三级课程管理下，校本课程开发强调尊重学生的兴趣和经验，让学生根据自己的需要选择课程，同时，学生在某种程度上还有参与课程决策的权利，对自己想学什么不想学什么有一定的自主权，为其个性发展留下了很大的空间。与此同时，校本课程开发在实施过程中赋予学生和教师都有增减内容的权利，而且内容的结构和呈现方式是在师生互动中完成的。因此，校本课程开发也关注了教师的兴趣、特长和自身发展的需要，为教师的个性张扬提供空间，促进教师个性化成长。（案例）

在这样的课程开发中，有专长的教师开发校本课程，并建构自己的框架体系，形成自己独特的教育教学风格，学生的个性张扬、教师的专业发展会得到不断的提升和成熟。

3.地方化：校本课程开发的重要特点

32

校本课程开发、改革与设置，必须从地方的实际出发，并为地方政治、经济和文化发展服务。有许多教育发达国家在课程管理权力下放的过程中，都是将课程权力下放给地方一级的。如加拿大、美国。他们坚持认为只有地方才会真正了解地方，也才会对地方真正负责。校本课程开发应根据地方环境、人口、资源等条件，制订适合自身的课程内容，建构与现实生活紧密联系的学习经验及内容，从而更好地服务于社会，形成一种良性发展的课程体系。在课程改革的过程中，只有针对地方的课程才是有意义的。（案例）

（二）校本课程开发中存在的问题

校本课程开发是一项长期的工程，其实践不仅需要广大教育工作者的观念形成、能力提升，而且需要教育行政部门权力的下放、提供大力支持，同时，校本课程开发的有效实施更是要立足于学校现时状况。由此，校本课程开发过程中，学校要为此提供大量的人力、物力、财力以及信息、时间等，消耗的教育资源明显高于实施国家课程的需求，而且这些资源将如何再分配，需要课程理论与实践者的重新审视，这必然使得校本课程开发成了难中之难。长期以来，我国的校本课程开发实践中一直存在如下问题：

1.人们对校本课程的内涵不明晰

在我国，包括地区，对校本课程开发的研究已经有了一定的认识，并取得了一定的成绩，然而，在具体的实施层面，仍有许多人对于校本课程开发所要确立的教育理念、校本课程开发需要的软硬环境及如何建立校本课程的评价体系等等，还处于迷惑之中，导致在课程实施过程中，校长及教师各执一词。比如，有的人认为校本课程就是校本教材开发；校本课程就是教师为本校自编一些教材、设置一些活动课或选修课程；还有的人认为校本课程就是教师本位的课程等等。这些认识上的偏差，必然影响校本课程开发的有序开展。

2. 课程管理权力分享不足

长期以来，我国实行的是集权的课程管理，受这种传统观念的影响，即使在现在这种三级课程管理的形式下，我国的课程发展仍然是在“自上而下”的课程管理模式下进行的。从课时的规定上看，国家课程和地方课程共占85%左右、校本课程只占10%～15%左右，显然，学校的课程自主权是非常有限的，国家课程和地方课程没有给学校课程开发留下充分的余地，而且课程标准、课程计划乃至教材在内的国家课程仍然占有统治地位。绝大多数学校和教师不可能直接参与教材开发，课程管理部门仍然习惯于依靠学科专家来设计课程，教材市场被“垄断”。一定程度上，“给学校自主权，开发校本课程,办出学校特色,培养学生个性特长,使学生得到全面发展”成了一种过于理想化的追求。这样一来, 学校就没有分享到足够的课程决策权力，而权力的下放是校本课程开发的前提条件，分享不足会很大地束缚学校和教师开发课程的可能，其校本课程的实施也就难以取得预期的效果。

3．参与主体没有各尽其责

在内地的校本课程开发中，一直以来实行的是校长负责制，校长作为课程组织的协调者往往是凌驾于教师之上的权威，而不是教师中的一员。许多学校的校长与教师不能平等对话，就更谈不上合作了，教师所扮演的只是边缘角色，课程开发的主要任务落于课程专家的手中。此外，大多数学生的家长几乎没有想过要参与到学校课程的开发中来，他们虽然比任何人都关心着孩子的发展，但他们一直受于“权威”人士——校长或教师的安排，最多只是一种监督的角色。同样，对于学生而言，受到传统的应试教育的影响，他们习惯处于被动的地位，在教学过程中，他们只是“听”者，使得他们的主动性受到抑制，从而缺乏对课程内容选择的意识和能力。然而，校本课程开发需要来自校长、教师、家长及学生的不同意见和信息，完全的校长负责制能开发出真正的校本课程吗？

4.教师缺乏校本课程开发的能力

教师在进行校本课程开发中起到了决定性的作用，在发展校本课程中充当重要角色。教育部门及专家越来越认识到教师所具有的新思想、新观念，教师所具有的能力和热情是其他人无法比拟的。因为课程实施最重要的是要通过教师把一个好的课程构想转换成学生的实际经验。然而，我国校本课程的实施并没有真正把教师的课程专业发展同校本课程发展很好地配合起来，造成了目前的中小学大部分教师都不具备校本课程开发所应有的课程理论和相应技术，这些教师无法参与学校的校本课程开发，从而给学校的校本课程开发工作带来很大的困难。另外，在工作时间上，学校的日常课程和教学活动已经占据了教师的大部分时间,他们没有大量的时间和精力从事校本课程开发工作,强迫他们执行势必会给他们增加负担并可以造成工作消极情绪，这就会影响校本课程开发的进程和质量。总之,课程改革是人的改革、课程发展是人的发展，没有教师发展就没有课程发展，教师缺乏课程开发能力，是实施校本课程的最大阻力和障碍。

5.缺乏对学校现时状况的充分分析

33

校本课程开发强调的是以学校为基本点，在开发校本课程之前，必须对学校的现时状况，或者是现有的环境、资源作充分的分析，开发出的课程才能体现“本”的特点。如果只关注官方意志或者只追逐时髦，不进行客观分析，就会导致校本课程适应性差，就称不上真正的“校本课程”。

（三）校本课程开发的策略

在校本课程开发过程中，会遇到许多诸如上述的难题及实践问题，然而，问题的存在并非是校本课程本身所固有的，也并非是不可避免的。要提高校本课程开发的实效性，我们必须积极地克服一切困难。校本课程的实施是一项复杂的系统工程，需要拟定恰当的实施策略，方能取得好的效果。展望未来，强调以下几个方面是最基本的。

1．实现课程管理机制的真正变革

课程管理机制主要有集权、地方分权和学校自主三种基本类型。在集权的管理下，学校的课程计划、课程标准甚至教学材料和考试都由国家制定和管理，它充分体现了以国家为本位的高度集中统一的管理模式；在地方分权的课程发展机制中，课程开发主体从转移到了地方，它强调了地方特色和地域适应性，一定程度上促进了一个国家的课程多样化发展，然而，在现实管理中，它可谓是集权在地方上的翻版；学校自主的课程是以学校为基础的课程管理模式，校长、教师、家长及学生都成为课程开发的主体，它凸显了学校的特色化、发展了学生的个性化。当前，在我国，理论上要实行三级课程管理模式，然而在实践中，集权的课程开发仍居于绝对的主导地位，权力下移的目标并未真正实现。这就要求、及教育相关部门做好管理权限的划分工作，给地方及学校充分的自主权。此外，就学校而言，要实现管理权限的重新定位，也就是让校长、教师、家长、学生以及社区人士分享课程开发的决策权，以便于他们的民主合作，避免学校内权力的“集中化”，使学校成为一个具有开放性、创新性的学习社区。做到课程管理权限的下放和民主分配，真正实现课程管理机制的真正变革，是多样化课程发展的需求，是实施校本课程开发的根本保障。

2．明确学校的教育理念

校本课程开发首先要有明确的理念。理念确立有助于确定校本课程开发的方向，形成学校特色。每所学校都有自己独特的教育哲学、教育宗旨与教育目标，它们所体现出来学校的教育理念是不同的。因此，学校要根据教育的时代精神和学校的具体实际创立理念，这样才能真正达到指导校本课程开发的目的。

3．立足于本校实际

校本课程开发是基于学校本校的实际情况，与外部力量合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，立足本学校的需求、资源、优势，才能有利于学校办出特色，满足学生的个性发展需要，利于教师自身的专业发展。因此，校本课程开发中要充分地分析和评估现实状况。首先，要分析学生、地区及社会的需求。学生的身心发展需要是教育的出发点，促进学生知识、技能、人格的全面发展是教育的根本目的。同时，要关注地区和社会对人才的需求，以便能够开发出适应社会发展需要的人才的课程，促进社会的可持续发展，校本课程开发的可持续发展。其次，学校的资源状况是开发校本课程的条件。教师有什么样的专业能力及学生有什么样的学习能力，以及教师的能力水平适合于哪一层次和环节的课程开发，制约着校本课程开发的方向。因此，要严格评估教师的专业素养、开拓意识、创新能力等等，以及学生的现实学习能力、潜在学习能力。这属于学校的软件资源，其硬件资源，如学校可提供校本课程开发的场地、设施、设备与经费等，都要进行深入的分析与思考，作好校本课程开发的资源准备工作。学校明了自己的优势和不足，就可以扬长避短，在校本课程开发中取得事半功倍的效果。

4．为教师发展提供支持策略

教师的教育教学水平是学生生存和发展的关键，校本课程开发的一项重大任务就是要加强教师的专业成长、发展，因此，要大力支持教师的专业及能力发展。第一，要增加教师的管理权限，由单一的“教书匠”向多元化的角色转变，使教师成为发展者、决策者、研究者，充分肯定广大教师对课程的判断能力和创新能力。第二，要鼓励教师培训。教师的培训能够转变教育观念，因为教师的思想观念如何将直接制约着校本课程的开发。各种形式的培训能够使教师充分认识到开发校本课程的重要性和必要性，能够保证教师的专业知识和综合能力的提升，并且调动教师对校本课程开发的积极主动参与，在实践中，进行自我反思，做到理论与实践的结合，确保校本课程开发的有效性。同时也要创设各种机会，让教师走出校园，接触外界多种信息，丰富他们的文化视野。第三，教育行政部门和学校要重新审议教师的工作量和工作属性，以解决教师时间不足的问题，减少教师的工作压力，同时要积极肯定他们的工作成果，做好调动和激励工作。这样，从上、制度上、经费上、时间上都保证起来，使教师真正成为课程开发的主体，校本课程的实施才能获得成功。

阅读文献

34

【必读文献】

[1]郭昊.对“校本课程”研究的元分析[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2008（10） [2]郭晓明.课程管理研究引论[J].怀化师专学报，1994（2） [3]黄春平.课程管理研究综述[J].课程教材改革，2006（1） 【推荐文献】

[1]吴刚平.开设校本课程的若干认识问题探讨[J].教育科学论坛，2006（1） [2]苏堪宇.课程管理的国际比较[J].石油教育，2010（3）

[3]王机林.论校长在校本课程开发中的角色、素质及职责[J].教育学院学报，2010（3） [4]王思敬.论学校课程管理及改革[J].中国成人教育，2008（9）

[5]吴刚平，鸿.我国校本课程开发的探索及其意义[J].乐山师范学院学报，2000（4）

思考讨论

一、当前我国课程管理困境及解决出路。

二、校本课程开发是如何促进教师的专业成长的？ 参

专题六 教学目标

教学目标对教学过程而言，就像是指航灯，路要走向何方若没有指航灯的引领人们会迷失方向。通过查阅文献以及对教师教学活动的田野考察，我们发现，在实际的教学实践当中，教师制定教学目标的理念、水平千差万别。有的教学目标缺少逻辑层次，表述的句子过长，重点不突出。这样表述出来的教学目标，不但学生无所适从，即便是教师也很难科学合理地把握该目标。有的教师具有非常明确的目标意识，并能够制定出科学合理的教学目标。在这样的目标指向之下，实际的教学就会有方向感，清楚的教学目标也会带给师生极大的激励，并且最后也容易以此为参照来评价学生是否达到了该目标。因此，我们一定要科学地制定教学目标，以便发挥它应有的作用。

一、教学目标分类理论

关于教学目标的理论探究，国内外已经形成了很多经典理论，并且很多理论至今仍然对实践发挥着重要的指导作用。归纳起来，堪称为经典的教学目标分类理论有以下几种，即布鲁姆的目标分类理论、加涅的学习结果分类理论、巴班斯基的教学目标理论，奥苏贝尔有意义学习分类理论。下面逐一进行介绍。

（一）布卢姆的教学目标分类

布卢姆长期从事教学目标分类研究，在他的推动下，教学目标分类研究已经成为教育、教学理论研究的一个专门的领域。他于1956年出版了《教育目标分类学》，这一研究成果对教学目的具体化的研究产生了极大影响。

布鲁姆分类研究是从收集教育文献中的大量的符合他的要求的教学目标开始，然后把这些教学目标做归类研究。在归类研究中他确定了四项原则：（1）结合现行的教学大纲，充分反映教师在实际教导中对学生行为的分类方法；（2）分类学耍有内在的逻辑一致性；（3）充分考虑心理学的可靠的研究成果；（4）要使分类结果适用于任何条件的教学，即保证其广泛的适用性。从这四项原则上看．他的分类学主要是建立在教育科学基础上的。

依据以上原则，布鲁姆把教学目标分做三大类别，即认知领域、情感领域和动作技能领域（图片）。认知领域里包括知识、理解、应用、分析、综合、评价六个亚类（图片）；情感领域包括接受、反应、评价、组织、价值体系决定的行为特征五个亚类；动作技能领域包括知觉、模仿、操作、准确、适度、习惯化六个亚类——布鲁姆教学目标分类体系。在布鲁姆的三大类别目标中结构层次很严整。以认知领域为例，它的六个亚类目标(知识、理解、应用、分析、综合、评价)是由简单到复杂逐级排列的，具有按复杂性递增的连续性，并且还具有所谓的累积性，即知识是理解的基础，而知识和理解又是应用的基础等等。这些就是布卢姆教学目标分类理论及其特点的基本情况。

（二）加涅学习结果分类理论

加涅把人类习得的性能划分为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。言语信息既是知识也是能力，知识是回答世界“是什么”的陈述性知识，它对能力要求主要是记忆；动作技能是一种习得的能力，其行为结果表现为身体动作的敏捷、准确、有力和连贯等方面，是回答“怎么操作”的知识；态度是一种习得的、影响个人对某事物、人或事件的行为选择的内部状态，表现为一种行为的取向；认知策略是一种特殊的智慧技能，是指学习者用来选择和调节自己的注意、学习、记忆与思维方式等内部过程的技能，是以学习者自己的认知过程为对象的。智慧技能是指学习者运用符号或概念与环境发生相互作用的能力，它意味着学习如何做一种智力性的事情，它

35

的行为表现是回答“怎么办”的问题，所学的内容通常称为程序性知识，包括辨别技能，学习和运用概念的能力，运用规则的能力，解决问题的能力。智慧技能目标是按照辨别到高级规则的顺序安排，从低级到高级依次为:辨别—具体概念—定义概念—规则—高级规则。加涅的学习结果分类系统为教学目标的层级划分提供了依据，为教学结果的测量和评价提供参考与指导。

加涅学习结果分类理论对确定课堂教学目标的启示（中国知网） 布鲁姆与加涅教学目标比较（） 巴班斯基与奥苏泊尔教学目标分类理论 二、教学目标设计

（一）设计教学目标的依据 1.学生

一切教育教学活动的出发点和终极目标都是指向于学生的发展。因此，教师在进行教学目标设计的时候首先需要考虑的就是学生。那么，究竟学生的哪些方面可以作为教师设计教学目标的依据呢？我们认为可以从显性和隐性两个纬度来分析学生，一方面是显性的纬度，包括学生的年龄、家庭背景等，学生这些方面的信息很容易获得，通过学生的基本资料就可以获得。另一方面是隐性的信息，即学生的需要、学生已有知识结构、学生和学生之间的人际关系等。这些内隐的信息通过表面的观察不容易获得，只有通过教师和学生建立起信任的关系，通过师生之间真诚的对话、推心置腹的交流才能获得准确有效的信息。

小资料：怎样确定学习者的需要?确定学习者需要的过程本质上是尊重学习者的个性，体现学习者意志的过程，一句话，是学习者自由选择的过程。即使教师或其他成人对儿童提供帮助，也是一个对儿童的发展需要进行引导，以使其上升为儿童的自觉需要的过程，而非不顾儿童的选择而强加成人意志的过程；由于学习者的人格发展既具有年龄阶段的差异性，又具有个体间的差异性，所以，引导学习者的需要的过程也是一个尊重学习者的个性差异的过程。

2.教学内容

小资料：怎样将学科发展确定为课程与教学目标?泰勒早就指出，在确定课程与教学目标时，应将学科专家的建议作为重要来源。泰勒进一步指出，在利用学科专家的建议确定课程与教学目标的时候，要向学科专家提出这样的问题：“你这门学科对那些不会成为这个领域专家的年轻人的教育有什么功用?你这门学科对外行或—般公民有什么贡献?”泰勒认为，由于学科专家谙熟自己的领域，因此，他们应该能够根据这门学科的训练方法和内容，指出这门学科能对其他人作出哪些可能的贡献。泰勒相信学科执行着某些“功能”，这些功用也许采取该学科研究领域本身所确定的一种形式，例如，科学的一种作用是促使学生“像科学家那样看问题，从而能更清晰地了解这个世界、人与这个世界的关系以及这个世界在更广袤的宇宙中的位置”；或者学科还承担着其他功用，如科学对提高个人或公众健康、保护自然资源的贡献。第一种意义上的功用是专门化的研究领域所必备的一种属性；在第二种意义上，学科领域是作为一种工具，以满足个人生活和社会生活的需要。泰勒显然特别关注第二种功用。对泰勒而言，研究历史和代数，如果不是为了满足个人和社会的功利需要，就是一种满足崭露头角的历史学家和数学家的专业需要的方式。

教师在制定教学目标时，教学内容是其必须考虑的依据之一。因为教学内容的不同，教师所制定的教学目标便会有所不同。例如，一些无意义的学习材料，教师在制定教学目标时，就不可能以“激发学生的情感、促使学生价值体系的完善”为目标，这样的目标就会十分不适宜。教学内容会以课程标准、教材等形式为具体呈现方式，因此，教师必须仔细研读课程标准和教材。

课程标准规定了各个学科所要达到的基本要求，对此《基础教育课程改革纲要(试行)》（2001年）对课程标准给予了准确定位。即：“国家课程标准……应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。制定国家课程标准要依据各门课程的特点，结合具体内容，……义务教育课程标准应适应普及义务教育的要求，让绝大多数学生经过努力都能够达到，体现国家对公民素质的基本要求，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力……”。课程标准作为国家对公民素质的最基本要求，它是教师在制定教学目标时的主要参照标准。课程标准按学科制定的，不同的学科有不同的课程标准。课程标准不包括教学重点、难点、时间分配等一些更具体、微观的问题。课程标准是分学段展开论述的，不同学段学生应达到不同的基本要求。教师应该仔细研读国家课程标准，不仅要熟知国家课程标准所包括的具体内容，还要领会国家课程标准的教育理念。国家课程标准是对各个学科的性质、目标、内容等的基本定位，

36

其弹性空间非常大。因此教师要根据自己所处地区、所在学校、所教班级的实际情况，在遵循国家课程标准的理念和方向指导之下，机智灵活地制定教学目标。

教材是教学内容的主要呈现形式，教材包括教科书以及其他一些参考资料。教师应该树立正确的教材观，即教师是用教材教，而不是教教材。教师在制定教学目标的时候，需要仔细研读教材，从整体上把握教材的结构，对于教材中的内容根据教学实际需要进一步进行加工处理，教师可以调整教材中有关内容的顺序，可以增删一些内容等。总之，教师需要明确一点：教材只是教学展开的可供选择的资源，课堂中运行的真实的教学内容是师生在教材资源基础上共同建构的。

3.社会需要

小资料 泰勒谈社会生活与课程教学目标 怎样将当代社会生活的需求确定为课程与教学的目标?泰勒的做法是，首先把当代社会生活划分为各个方面，然后逐一搜集适合这些方面的资料以确定课程与教学目标。如他曾把当代社会生活分为“健康”“家庭”“娱乐”“职业”“宗教”、“消费”“公民”7个方面。这种做法同他的精神先驱富兰克林·博比特——他促进了课程领域中“活动分析法”的实施——相同。泰勒列举了这样一个例子：“学校里的学生花几天时间，从他们的父母那里获得他们必须解决的、涉及算术的有关问题。对这类问题的收集和分析，提示了成人一般会遇到的算术运算和各种数学问题，从而形成算术课程的基础。”

教师在制订教学目标时必须考虑社会需要。教学不是个孤立系统，教学活动与社会发展之间相互作用，一方面社会向教学系统提出各种要求，要求教学培养出适合社会发展的人才，另一方面教学活动培养出来的人才在推动社会发展过程中，进一步向社会的和谐发展提出更高的发展目标。教师在制定教学目标时，需要对社会需要作整体分析。“对社会环境的分析可以从不同的视角进行，从关注主题来说，一般包括社会经济环境、政治环境和文化环境；从哲学的角度来看，可以包括物质环境和精神环境；从性质来看，有积极的环境和消极的环境，等等。这些分析维度为教师考虑社会需要、从而采取有效的行为策略提供了参考。

（二）明确教学目标的设计理念

设计教学目标对教师而言是一件非常重要的事情，科学合理地设计每一节课的课时目标对于教师而言绝非易事。教师不仅要懂得教学目标设计的一般步骤，掌握教学目标设计的一般方法，而且还要拥有先进的教学目标设计理念。只有在先进理念指导下的设计活动才能使教学目标彰显出教育的真谛。那么教师究竟应该拥有哪些设计理念呢？对此，我们认为并没有固定的答案，只要是符合学生需要的、能够更好地促进学生全面发展的理论，其核心思想都可以成为教学目标的设计理念。例如，以人为本、可持续发展等思想都可以成为教学目标的设计理念。在此，我们以“复杂性思想”作为教学目标设计理念为例，期待这种开放式的文本讲解能够带给读者更多的意义建构。

提到复杂性思想，必然会提到该思想的代表人物——法国学者埃德加·莫兰(Edgar Morin)。莫兰认为：“经典科学的思维方式的三根支柱‘有序’‘分割’和‘绝对理性的逻辑’已经被动摇，科学的发展迫使我们走向复杂性思维方式。复杂性思维方式的组成犹如一座多层的建筑，它的基础与系统论、控制论、信息论的原理有关，中层是自组织的思想，顶层是复杂性思维的基本规则。复杂性思维方式既超越又整合简化思维方式。既然经典科学的一些思想已经被，那么复杂性思想究竟能带给教学目标设计哪些启示呢？对此，有学者进行了专门研究，并提出了系列建议：

首先，教师应该直面学生和教学实践。从实践本身出发来尝试教学目标的设计活动。其次，教师应灵活对待教学目标设计活动以及预见目标在课堂上的灵活实施，因为复杂性是有序性和无序性的某种混合，在某种意义上总是与偶然性打交道的，也与不确定性相联系，涉及到随机性。第三，教师应该允许非理性在真实课堂教学目标设计中的存在，因为理性也意味着逻辑性，虽然逻辑性符合教学现象现实的一些方面，但也因此抛弃了不能被组织进逻辑中的另一些方面，所以，复杂性思想鼓励或者需要教师将理性和非理性有机地融入课堂教学目标设计之中。第四，教师应该持系统、开放的态度于真实课堂教学目标设计中。复杂性意味着无边界性，整个世界本就是一个整体的系统，试图以边界的形式来认识世界本就是思维简单化的表现，教师在设计活动中应以系统、开放的态度突破边界的，走进现实的复杂。第五，教师也是一个复杂性的存在，但作为主体也具有自主性的特点，这种自主性主要体现为自我意识方面，尤其是其反思性的一面，因此，教师在课堂教学目标设计中应以反思的心态对待自己的行为和内心世界。

（三）如何表述教学目标

制定完教学目标之后就涉及如何表述教学目标的问题。很多教师对与教学目标设计的依据、理念等把握得都非常好，并且也从几个维度对教学目标设计进行了思考，但表述过程中往往逻辑不清、表述方式不当。由此，对于教学目标的表述，我们建议从以下几方面来进行：

37

1.行为目标的表述方式

有一类教学目标要求学生在具体的行为方面有哪些变化，这一类教学目标在表述的时候往往参照马杰模式来进行。美国心理学家马杰于1962年提出：规范的行为目标必须是具体的、明显的行为目标。那么怎样才能实现行为目标表述是具体的、可操作的呢？对此马杰提出了表述行为目标的四个要素：谁（学习者）；做什么（要求的行为）；做到什么程度（要求的行为的水平，也就是可接受的行为的标准）；在什么条件下（特定的、的、影响可接受行为的条件）。依照此四方面要素来表述行为目标已经成为中小学教师自觉行为。例如，有教师这样来表述行为目标：85%的学生能够在35分钟之内，根据教师的讲解和示范动作，初步掌握乒乓球运动的基本要领。

2.认知性目标内外结合的表述方式

行为目标只考察了学生外显的、可观察的行为变化，对于学生内隐的心理变化无从体现。对此，格伦兰

（N．E．Gronlund）提出了更全面的表述方式。格伦兰主张陈述教学目标时可以分两步进行。第一步，陈述一个教学的总目标，这个目标是学生预期的学习结果，这种学习结果包括学生系列的心理过程。第二步，在总目标下具体列出学生达到这个总目标能够表现出来的各种可观察的、外显的行为变化。例如：总的教学目标可以表述为：学生能够理解说明文写作中分类别的写作方法。在总目标的指引下，可以具体化以下诸多目标：学生能用自己的话说明运用分类别方法所依赖的条件；学生能准确地找出课文中运用分类别方法进行说明的句子；学生能够根据课后所给题目，运用分类别的方法写出至少50个字的说明文。

3.表现性目标的表述方式

表现性目标是美国课程学者艾斯纳(E w．Eisner)提出的，意在考察学生在某种具体情境中的富有个性化的发现。表现性目标只规定学生应该参加的活动，并不对学生应该达到什么样的目标作具体规定。视频连接2-音乐教学中三维目标的表述

小资料 怎样制定表现性目标 艾斯纳给出了表现性目标的例证：“解释《失乐园》的意义”；“考察与欣赏《老人与海》的重要意义”；“通过使用铁丝与木头发展三维形式”；“参观动物园并讨论那儿有趣的事情”。艾斯纳强调，这些目标应该注意的是，它们不指定学生在参加这些教育活动后能做什么，而是识别学生将遭遇的形式。

由此可知，表现性目标”的评价就不能像“行为目标”那样，追求结果与预期目标的一一对应关系，而应该是一种美学评论式的评价模式，即对学生活动及其结果的评价是一种鉴赏式的批评，依其创造性和个性特色检查其质量与重要性。

上面简要陈述了三种教学目标表述方式，每种目标表述方式具有各自的特点和适用范围。教师在教学目标表述的时候，往往是遇到了一个具体的问题情境，需要多种目标表述方式综合运用才能加以解决。那么三种教学目标表述方式该如何加以整合呢？下面《荷塘月色》教学目标表述案例给了我们一种更全面表述教学目标的思路：

1．知识：知道作家作品与生字新词。（内在心理变化）

查阅相关资料，陈述朱自清简况及其主要作品，其中包括“民主战士”、四一二与《欧游杂记》；会读会解文中12个生字新词，不少于10个。（外在行为样例）

2．理解：理解生动形象的景物描写。（内在心理变化）

在诵读课文的基础上，找出描写优美的语句，至少有重叠词与通感句；陈述其生动之妙处，其中应有叠词与移觉的解说。（外在行为样例）

3．综合：掌握本文的情感情脉络（内在心理变化，可以不写）

在朗诵与默诵的基础上，依据课文的自然顺序列出作者抒发的感情，并进行概述；其中应有“‘幻想超脱现实’与‘无法超脱现实’的矛盾心理”。（外在行为样例）

4．运用：把握情景交融的特点。(内在心理变化，可以不写) 在确定文章感情脉络的基础上，选几段文字，其中应有第4至第6段；陈述笔下之景能够表达心中之情的理由，其中应有“抑郁苦闷，朦胧之间的协调美”。（ 外在行为样例）

5．活动：体验与感受景物描写的和谐美。（内在心理变化、可以不写） 课后举办一次“‘如刚出浴的美人’放在‘月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上’之后，是否更好？”的辩论会，可以上台做辩手，也可以在台下做观众。（表现性目标）

四、当前热点问题讨论

（一）对三维目标提法的讨论

1．三维目标只是提法创新吗？倾听一线教师的声音

38

新课标中提出的课堂教学的“三维目标”老师们都说好，提法多具现代特色、，但和我们原来的教学目标有何区别？

先说“知识与技能”过去就是这样提!也是这样做!更何况“升学”的压力!我们比谁都重视“双基”，因为考试重点就考“双基”，上边评价你就是你教的学生有多少考上重点高中、重点大学!你说“知识与技能”目标贯彻得还不好!还须加强？

至于“过程与方法”，原来说“激发学生兴趣!自然引入新课”，现在提“创设问题情景”；原来说新课教学采用“启发式教学”，现在提“探究新知”；原来说“积极思考，勤动手，勤动脑”，现在提“经历体验”；原来说“变式训练”，现在提“应用与拓展”……过去的课堂本来就够讲究过程与方法的了!现在的提法是不是“翻版”和“换汤不换药”！

再说“情感态度与价值观”，这本来就是我党教育方针长期坚持的育人方略( 承认被一些人所忽视)。在教学中，我们坚持晓之以理，动之以情，感染激发学生的学习热情，这不是情感？ 至于态度，就更是我们的经验之谈，严格要求，端正学习态度( 不要说课堂纪律，就连书写不工整也得重写) ，是搞好学习的重要保证嘛；至于价值观就更不用说了，从学生进入初一的第一天起，就要求他们树立远大的理想和抱负，要考上重点高中、重点名牌大学，天天教育他们学好本领，报效祖国，这不是培养学生的价值观！

综上所述，在大谈创新教育的今天，创新是灵魂，创新是时代的需要，所谓“三维目标”，就是顺应了时代的要求，对“传统教学目标”提法的“创新”！

2．新课程三维目标的意义认识——来自培训教师的声音

反思我国的教育,长期存在着追求知识与技能的唯一目标,教师单纯地传授知识,传授给学生一定技能以求得评价学生绝对量化的结果——分数,这必然带来教育的诸多缺憾,不利于人格的健全发展。

众所周知,认识、体验和感悟是人的精神生活的基本方式,体验和感悟也是学习活动的基本方式。一个人在学习知识的同时,必然会在过程中获得体验、产生感悟;而且体验、感悟是知识后面更有价值的东西,学生探索新知识的经历和获得新知识的体验可能是挫折、失败,也可能学生花了很多时间和精力,结果却一无所获,但这是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程,也是一个人的能力和智慧发展的内在要求。同样,学生的学习兴趣、热情、动机以及内心的体验和心灵世界的丰富,学习态度和责任,对个人价值、人类价值、科学价值等的认识,都与学生认知有着千丝万缕的联系,因而关注“过程和方法、情感、态度和价值观”是关注学生作为一个完整的人成长必然要求。

新课程目标对过程和方法、情感、态度、价值观的强调,突出了以学生发展为本的思想,更有利于学生的全面发展,是教育领域的一场深层次的。追求知识和技能、过程和方法、情感、态度和价值观协调统一是教育本质的真正回归,无疑会产生深远的影响。

（二）究竟应该怎样实施三维目标？当前实践领域棘手的问 数学课的实例研究——来自一线教师的实践与智慧

一、创造性地使用教材，创设联系生活和生动有趣的情境。比如，在教学“数8的认识” 时，可以充分考虑低年级学生的年龄特点，大胆地对教材进行加工和整理。如创设“闯关”情境，激发学生学习的兴趣与动机。在问题被一一解决的同时，使学生初步感受到数学与日常生活的密切联系和学数学、用数学的乐趣。在使用教材提供的主题图时，不但要赋予它一定的情境，而且要根据学生认识8的需要，丰富其内容，使学生能从听觉、视觉上感受8，初步建立数感。

二、从学生已有的知识经验出发，建构学习平台。在教学“8的认识”时，由于学生已经认识了0～7各数，具备了一定的学习经验，而且对8有一些基本的了解。因此，在引出课题之后，就可以设计这样的问题：“老师知道你们都是爱学习的好孩子，你们一定已经了解了不少有关8的知识，谁愿意把自己知道的介绍给大家？”这样，学生学习的热情被调动起来了，都希望表现自己。学生自己介绍的知识在后面的学习活动中被一一证实是正确的，于是他们会更加喜欢数学，更加愿意参加数学活动。 这样的教学，丰富了学生的情感世界，使其获得了成功的体验，并使知识得到了内化和升华。

三、关注学生的认知过程，力求实现三维目标的有机结合。例如“在教学8的分解和组成时，采用让学生猜测的教学方式。先利用课件演示小猴子套圈的场景，然后演示小猴子要套的这8圈，第一个没套中，第二个套中了。这时教师再提出让学生合作讨论，自主探究的问题：“那接下来会怎么样呢？小猴子要套的这8个圈可能套中几个？没套中几个？请你们前后四个人一组，猜一猜，看你们小组一共能猜出几种情况。”

39

经过实践，以“猜测小猴子套圈的结果”这种独特的情境，引导学生通过大胆猜想、小组交流、动手验证等活动，学习8的分解和组成，不但能调动全体学生学习的积极性，使其主动参与探究知识的过程，而且能使不同水平的学生获得不同的情感体验，感受到成功的喜悦。 同时，在学生记忆8的分解和组成时，允许他们从不同的方法中选择自己喜欢的方法记忆，让不同的学生在情感态度上得到不同的体验，满足了个性化学习的需求。

阅读文献

【必读文献】

[1]奥苏伯尔的有意义学习理论对课堂教学改革的启示.pdf [2]当代教学目标分类理论研究的新进展.pdf [3]基于三维目标的教学目标设计.pdf

[4]加涅学习结果分类理论对确定课堂教学目标的启示.pdf [5]教学目标的分类_确定和陈述.pdf [6]教学目标分类的理论与实践探微.pdf [7]课程与教学的基本原理_提要.pdf 【推荐文献】

[8]对布鲁姆教学目标论的反思.pdf

[9]对认知领域教学目标分类的再认识.pdf [10]教学目标的设计.pdf

[11]教学目标的演进与流变_近十年来我国教学目标研究的历程及现实走向探析.pdf [12]教学目标与目标教学.pdf

[13]论教学目标设计理论与实践的应用研究.pdf [14]美国教学目标分类研究评介.pdf

[15]新课程下化学_有意义学习理论_的教学研究与实践.pdf

思考讨论

一、怎样理解教育目的、教学目的和教学目标之间的关系？

二、分析教学目标的四种价值取向，试说明在实际教学中我们应该怎样把握这四种价值取向？ 三、在教学目标表述时应该注意什么？

四、结合教学实践，谈谈你对教学目标的特点、功能以及价值取向的看法？

五、选取中小学某一学科当中的一节课内容，为其制定教学目标，并说明自己制定的教学目标是否体现了学生的需要、学科的发展以及社会的需要？

六、搜集资料，总结目前对教学目标的讨论热点问题有哪些？ 参

专题七 教学设计

教师对整个教学实践有个基本的计划，但是这种设计并不是把教学实践住，而是对实践的一种宏观指导。教学设计是教学实践展开的前提和基础，如果没有教学设计，那么教学实践的展开会因为没有宏观的指导而杂乱无序，如果教学设计把具体的教学实践设计得过死，那么教学实践则会因为受到了太多的束缚而呈现出机械化、僵硬化的特点。由此可见，教学设计对于教学实践的作用是举足轻重的，为了使教学实践焕发出迷人的魅力，研究教学设计势在必行！

一、必要的争论——李秉德先生与何克抗先生的对话

在电化教育研究2000年第10期上刊载了李秉德先生的题为《“教学设计”与教学论》这一文章，其基本观点如下：

李先生认为，教学论和教学设计二者之间是“你中有我，我中有你”的关系，二者讨论的是同一对象，是低层次的重复和名词概念间的混同与歧义。这种现象是不健康的，不应该令其长期存在下去。因为对同一对象的论述不能长期地各自用各自的语言,而应该用教育学科通用的语言来表述。而且同一名词的概念不能用不同的含义来表达,否则就会引起学生或读者的理解上和思想上的混乱,这对于学科本身的发展是不利的,对于指导教育教学的实践也

40

是不利的。李先生对这种现象形成的缘由进行了考察，结合欧洲、美国、中国教学论这一学科的由来以及教育技术学的学科发展概况进行了详实的说明。在文章的末尾，李秉德先生提出了教育学、教学论、教育技术学各自找好自己的位置,分工合作,携手共进,形成合力,共同为我国的教育现代化做出各自应有的贡献。

李秉德先生的文章引起了何克抗先生的极大的兴趣，身为一名教育技术学专家，出于对专业的热爱，在电化教育研究2001年第4期，何先生发表了题为《也论教学设计与教学论——与李秉德先生商榷》的文章，与李秉德先生展开了真诚的对话： 何克抗先生认为，“教学论是通过研究教学的本质与一般规律来寻求

优化学习的各种教学条件与方法的学科。教学的本质与一般规律是指教学过程的基本性质以及教学过程与教学结果之间的因果关系,即各种教学事件(教学活动)和学习过程、学习结果之间的内在联系;由于要通过规律性的认识来确定优化学习的各种教学条件与方法,所以教学论属于规定性理论。” 教学设计是运用系统方法,将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标(或教学目的)、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。”在界定了这两个概念的前提下，二者的区别显而易见：教学论是研究教学本质与规律的理论性学科,而教学设计则是对各个教学环节进行具体设计与计划的应用性学科；教学设计的理论基础不仅强调教学理论而且还强调学习理论，教学设计要在理论指导下对各个教学环节(教学目标、教学条件、教学方法、教学评价等)进行具体的设计与计划,而教学论只是依据理论来确定优化学习的教学条件与方法。

二、教学设计的本体论研究——思考的逻辑起点 （一）剥开神秘的面纱——教学设计究竟是什么？

布里格斯认为，教学设计是分析学习需要和目标以形成满足学习需要的传送系统的全过程。

瑞达·瑞奇在布里格斯定义的基础上，提出了他的教学设计定义：教学设计是“为了便于学习各种大小不同的学科单元，面对学习情境的发展、评价和保持进行详细规划的科学”。

国内有的学者认为：“教学设计是以获得优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。”

也有的学者认为：“所谓教学设计，就是为了达到一定的教学目的，对教什么(课程、内容等)和怎么教(组织、方法、传媒的使用等)进行设计。”

史密斯和雷根：“教学设计是指运用系统方法,将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料和教学活动的具体计划的系统化过程。”

加涅在其著名的《教学设计原理》一书中,对教学系统设计(即教学设计)所下的定义则是: “教学系统设计是对教学系统进行具体计划的系统化过程。”

乌美娜认为：“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程;它以优化教学效果为目的,以学习理论、教学理论和传播学为理论基础。”

何克抗认为：“教学设计是运用系统方法,将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标(或教学目的)、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。”

通过国内外学者对教学设计的界定，我们可以看出一些共同点。首先，教学设计是一个系统化的过程，教学设计涉及到确定教学目标、分析教材、分析学情、选择教学方法、分析环境等多个方面。通过对这些要素的逐一考察，教师才有可能完成科学合理的教学设计。其次，教学设计以优化教学效果为起点和终极目的。教学设计并不是为了课堂教学活动表面的热闹，有些教学设计可能很朴素，但却能达到很好的教学效果，这也是一种好的教学设计，因此教学设计的好坏主要通过教学效果来检验，不能只看教学活动热闹与否。教师进行教学设计的出发点就是为了进一步优化教学效果，在这样的意义上可以说，教学设计以优化教学效果为起点和终极目的。再次，教学设计存在着层面、范围的不同，既可以是全国范围的，也可是部分省市的设计，但是，最主要的表现为课堂层面的教学设计。最后，教学设计是人为的和为人的。无论是教学设计，还是其他的设计，只要涉及到“设计”，它的行为主体必然地表现为人，因为只有人才能够具有设计的可能性。具体到教学领域，笔者认为目前的教学设计主要是以教师设计为主，学生的学习更多地是在教师的引导下进行的。教学设计追求优化的教学效果，优化教学效果的最终落脚点还是学生的全面、和谐发展，因此教学设计不但是人为的，还是为人的。

鉴于以上的分析，笔者认为教学设计是教师以优化教学效果为起点和终极目的，应用系统方法对教学系统中各个要素(如教师、学生、教学内容、教学条件以及教学目标、教学方法、教学媒体、教学组织形式、教学活动等)进行系统地分析，从而进行科学规划的系列过程。

41

（二）教学设计的特点

作为教学领域的设计自然会有不同于其他领域设计而自身独有的特点。这不仅仅是由于教学是教师和学生之间的交往活动，同时也受教学的目标以及教学的手段、环境等诸多因素的影响。

1.教学设计是一个系统的操作过程

通过上面的小资料，我们可以看到，诸多学者在对教学设计进行界定时显出了共性的一面，那就是教学设计是一个系统的过程，教学设计以系统理论为依托，在具体的设计过程中也呈现出了系统的特点，表现为在一定的教学目标指引下，对教学各个要素进行统筹安排，系统配置，从而使整个教学功能达到最优化。

2.教学设计以学习者为出发点

教学设计不是凭空设计，它是在分析了学习者的需要的基础上才能够得以操作。学习者有怎样的基础，有什么样的需要，有怎样的特点等等，这些问题都是进行教学设计时必须考虑到的，否则那样的教学设计就不能称得上真正的设计。

3.教学设计是一个解决问题的过程

教学设计以追求学习者的发展为终极目标，因此在具体的设计过程中必然要立足于学习者在学习过程中存在的问题，在解决问题的过程中逐步促进学生的健康发展。

4.教学设计是一个充满了生成性的过程

虽然教学设计始于教学活动开始之前，但是教学设计不仅仅局限于此阶段，其实就整个设计而言，它是贯穿于整个教学活动之中的，在教学活动的展开过程中，存在着诸多的不可预测性，也正是在这些不可预测的事件当中才给教学的生成提供了一定的空间。

（三）教学设计的功能

教学设计是对整个教学系统各个要素的科学规划，因此在一定意义上可以说，教学设计的好坏决定了课堂教学的效果。

1.教学设计有助于全面实现教学目标

教学设计是对具体的教学过程的计划，但是这种设计是在更好地实现教学目标的前提下进行的，因此在这样的目标导向下，通过对教学过程的统筹规划，教学设计使教学目标的实现不再是一句空话。教师只有进行系统、科学的教学设计活动，才能在真实的课堂教学情境中灵活机智地处理教学活动中的人、事、物及其关系。这样才能保证教学目标的有效达成。

2.教学设计有助于优化教学内容

教师在进行教学设计时会对教学内容进行全面考察，不仅仅会仔细研读本节课的内容，还会对与本节课相关的内容以及这门学科的整体知识框架进行全面的研究，从而确定本节课内容与其他内容的关系，找出本节课的重点、难点，对教材内容进行再加工，增减一些信息。这个过程有助于对教学内容的全面优化。

3.教学设计有助于选择最合适的教学方法

教学设计会对教学系统内的各个要素进行全面规划，其中也包括教学方法。我们知道：教学有法，但无定法。每种教学方法都有自身的优势，也有一定的局限性，没有最好的教学方法，只有更适合的教学方法。教师在进行教学设计时，会根据教学目标、教学内容、学生特点等选择最适合的方法，这样使得教学方法的采用是一个理性的选择过程，从而使教学方法能够更好地为学生学习服务。

4.教学设计有助于师生的共生共长

教学设计的过程需要教师全面考察教学系统的各个要素，并且建构各个要素之间的本质联系，在此基础上对教学系统各个要素进行科学规划。教师进行教学设计的过程也是不断学习、钻研的过程，在这个过程中，教师不断成长。另外，教学设计有助于增强学生的主体性，增强学生的学习兴趣。教学设计是以学生的发展为终极追求的，因此在设计时，学生的需要、兴趣、特点等因素是必须加以科学分析的，因此教学设计要充分考虑到学生的主体性，有益于增强学生学习的兴趣，使发挥学生的主体性有了可以依靠的实践载体。由此，我们可知，教学设计实现了教师和学生的一道成长。

由于教学设计是对教学系统各个要素的整体规划，因此，教学设计的过程必然会对教学系统的各个要素进一步完善、优化。在此不再一一赘述。

三、寻找教学设计的源头和根基——教学设计立足的理论基础何在？ （一）系统理论

1.瑞塔·瑞奇系统论思想

42

瑞塔·瑞奇认为，与教学设计密切相关的系统论主要包括以下四个方面： 第一，系统的定义和类型。系统是指为达到共同的目的，具有相互作用、相互联系的许多要素构成的一个整体。系统有自然系统(如人体等)和人工系统(如空调装置、商业组织、学校系统等)。学校系统就是属于整个教育系统的一个子系统。

第二，系统的环境。系统的环境是指那些影响系统性质或者行为的事物．而且这些事物又因为系统的变化而发生变化。瑞奇认为，首先，环境为系统提供一定的物质或能量要素(如信息等)，这些要素在很大程度上决定了系统的性质；其次，环境对系统产生了一定的。

第三，系统的结构。系统的结构在被划分成子系统的同时，还必须包括与结构有关的过程和作用等要素。比如，在一个特定的教学系统内、系统可能有自学系统和计算机辅助教学两种子系统。自学系统和计算机辅助教学系统不仅是这个教学系统的组成部分，而且通过它们各自的设计、发展、评价过程构成了整个教学系统的结构。这个教学结构又决定了该系统的功能。与此同时，该系统还与更高层次的教育系统发生作用，并对下层系统产生影响和。

第四，系统的调整特性。系统通过反馈使自己处于一种相对稳定的状态。这里的反馈是指，从系统的环境中所收集到的有关系统产物的信息，特别是那些与产品的优缺点有关的信息或者由系统产生错误所导致的信息。根据反馈的不同功能，瑞奇把反馈分为正反馈(positive feedback)和负反馈(negative feedback)两种。负反馈允许系统以稳定的方式运行，它不但维持系统的运行方向，保持系统连续不断地产出，也使系统对原来设计的环境保持相同的反应。正反馈则有所不同，它是开放系统与环境作用所产生的变化而导致的一种反馈形式。

2.系统理论对教学设计的启示 第一，教学设计是系统的运作过程。教学设计以优化教学效果为目的，包括相互作用、相互关联的一系列要素，例如：教学设计理念、教学设计目标、教学设计内容、教学设计模式等。因此，教师在进行教学设计的时候必须要有系统的意识，对教学设计各个要素进行整体的关照。

第二，教师进行教学设计时要注意环境和系统的相互作用。教学设计并不是孤立进行的，教学设计与环境之间相互作用。例如，某教师进行了以“选择恰当的交通工具”为主题的教学设计，但是由于该校地处农村偏远地区，教师在教学设计中提及的公共汽车、无轨电车等，学生从来都没有见过。该校又缺少多媒体等有力的环境资源，因此，此时环境就会影响教师的教学设计。由此，教师在教学设计时，必须要有“关系”的理念，即教学设计与环境之间的作用关系。

第三，教师进行教学设计时不仅要明确教学系统的各个组成部分，同时还要清晰了解教学设计各组成部分的具体作用过程。如前所述，教学设计包括教学理念及教学设计模式等多种要素，并且各要素之间紧密联系、相互作用。因此，教师除了对教学设计系统有整体的把握意识和能力之外，还要对各个要素之间是如何进行相互作用的及作用的具体过程要了如指掌。只有这样，教学设计系统才能发挥结构化的合力作用。

第四，教师教学设计时要考虑系统的调整特性，有效利用系统的负反馈和正反馈。教师教学设计所选择的内容、方法、评价方式等都不能超过该学段学生的接收水平，这便是利用教学设计系统的负反馈功能，以促使教学不断产生结果。教师还要善于利用教学系统的正反馈调整特性。教学环境中的某些因素很可能对教学设计产生影响而促使教学设计发生改变。例如，某地区是乒乓球的故乡，该地区的大小孩子在家庭、社会活动中都已经能够熟练地开展乒乓球运动，因此该地区体育教师在进行“球类运动”的教学设计时，就要对乒乓球运动这一部分的教学目标、教学方式等进行改变。

（二）传播理论

1.传播理论的基本思想

（1）美国政治家哈罗德·拉斯韦尔(H．D．Laswal1) “ 5W”公式：

拉斯韦尔直线式传播模式图

（2）贝尔洛(D．K．Berlo) SMCR （Source-Message-Channel-Receiver）模型

43

该模型更为明确和形象地说明传播的最终效果不是由传播过程中某一部分决定的，而是由组成传播过程的信息源、讯息、通道和受者四部分以及它们之间的关系共同决定的，而传播过程中每一组成部分又受其自身因素的制约。从信息源(传者)和信息接受者来看，信息源传者和信息接受者的传播技能、态度、知识水平、社会及文化背景会影响信息传递效果。再从讯息这个要素来看，它也受讯息内容、讯息要素以及讯息处理、结构安排和编码方式等各种因素的制约而影响最终的传播效果。最后，从信息传递的通道看，不同传播媒体的选择以及它们与传递信息的匹配也会引起对人们感官的不同刺激，从而影响传播效果。

2.传播理论对教学设计的启示

传播理论对信息从一地传播到另一地过程中的各个要素展开理论性的探究。信息的传播结构、信息的传播效果等都是传播理论的研究范畴。教学过程在一定意义上可以认为是教师和学生之间以信息为主要媒介进行的交往互动过程。教学设计就是对教学展开过程的全面规划。因此，传播理论对教学设计具有重要的启示作用。传播的过程要素可以启示教师进行教学设计时考虑哪些要素。“为了目的而进行传播”的传播过程理论启示教师在教学设计时候一定要有目标意识，要对学生的学习需要、 教学目标等展开系列分析。传播理论中有关于“传递什么内容？由谁传递？向谁传递？如何传递？传递效果如何？”等方面，因此教师在进行教学设计时可以相应地展开“教学内容、教师自我、教学对象、教学方法、教学评价”等方面的系统分析。

（三）学习理论

1.学习理论的基本思想 （1）行为主义

在二十世纪前半叶，在学习理论中占统治地位的是“行为主义”观点，它把学习所引起的变化看成是行为的相对持久的变化。这种心理学观点起源于19世纪末和本世纪初心理学家们对动物所作的一系列实验研究，它注重动物或人的外显行为的变化。具有代表性的理论和研究有：巴甫洛夫的经典条件反射、桑代克的学习律、斯金纳的操作条件反射等。

（2）认知学派

认知学派学习理论非常重视认知结构和认知过程，它是通过对学习者内部的认知结构和认知过程所作的一系列假说来解释和说明学习过程的。认知派的学者认为，认知结构和认知过程就是教学刺激与学习者之间相互作用的产物和过程。因此，在学习的过程中，学习者是学习活动的积极参与者并起着非常重要的作用，学习者是教学意义的构建者之一。

2.学习理论对教学设计的启示

行为主义和认知学派作为学习理论中的最基本思想对教学设计产生了重要的影响。在此，我们认为教学设计应该调和这两种理论，根据这两种理论的不同特点，在教学设计过程中有针对性地采纳。依据认知主义行为理论的观点，学生的学习过程就是通过学习者的意义建构，学生原有认知结构不断被丰富和拓展的过程。因此，教师在进行教学设计时可以考虑从一些有效的策略，例如“先行组织者”策略，即教师在教学开展之前，先给学生一个关于要学习内容的概要，这个概要简单、清晰，能够帮助学生明确学习目标，并能够通过这个概要和头脑中的认知结构建立一定的联系，有助于学生进行有意义的学习建构。

另外，行为主义理论也有助于优化教学设计。例如，教师在对教学评价进行设计时，可以考虑通过学生外显的行为来观察学生对某些知识、技能、方法的掌握情况。行为主义理论对教师进行教学目标的设计也有重要的启示作

44

用。例如，教师在进行教学目标表述的时候，可以采用可观察的、外显的行为动词来表述学生将要达到的结果，这样便于师生理解教学目标，并有助于师生达成教学目标。

（四）教学理论

1.经典教学理论简介

(1）布鲁姆(B．S．Bloom)的掌握学习理论

布鲁姆关于成绩的正态分布与偏态分布的研究对教学设计的影响较大。布鲁姆认为，即使学生的能力倾向是正态分布的，而且确实与学生的学习水平有关，那么，只有在给所有学生完全同样的教学(同样的教学时数、教学质量以及学生用于教学的时间)的情况下，并采取适当的测量方法，学习成绩最终才有可能呈现正态分布。布鲁姆认为：如果学生的能力倾向呈正态分布，而教学的种类和质量、学生用于学习的时间量都适合每一个学生特征和需要的话，那么，“大多数学生(也许超过90％)都能掌握我们所要教给他们的东西”。

(2)加涅的学习结果分类理论

一是理智技能；二是认知策略；三是言语信息；四是动作技能；五是态度。 (3)皮亚杰的智力发展理论

皮亚杰认为，儿童的认识发展是一个逻辑化的。一切水平的认识都是与动作有关的。儿童认识的逻辑化过程最早是出现在动作水平上，然后由动作图式内化派生出运算图式。因此，把儿童认识的发展过程划分成几个阶段；感知运动阶段(o一2岁)、前运算阶段(2—7岁)、具体运算阶段(7一12岁)、抽象运算阶段(12岁以上)。在皮亚杰的智力发展理论中，“平衡“是个最关链的概念，它不仅可以用来解释生理机能的协同作用，而且也用于解释认识的发展过程。

2.教学理论对教学设计的启示

教学理论为科学开展教学设计提供了重要的指导。布鲁姆的掌握学习理论启示我们，教师在进行教学设计的时候必须要考虑给与学生充足的学习时间，教师的教学方式等要充分考虑每个学生个体需要，根据每个学生的特征给与富有个性化的指导。加涅的学习结果分类理论从多个纬度对学生要达到的学习结果进行了区分，这对教学设计的启示很大。加涅的学习结果分类理论就是通过教学活动而让学生最终习得的能力，可为教学目标的设计提供重要理论参考，教学目标不仅仅包括学生最终要达到的理智技能、认知策略，同时也包括学生的言语、动作技能、态度等方面的发展，由此可知，学生的发展是度的全面发展。另外，加涅的学习结果分类理论促使进行教学设计的教师明确了教学最终要达到的结果，从而有效地分析达到这些结果需要的条件，也进一步明确了达到这样结果的具体教与学的过程是怎样。皮亚杰的智力发展理论以清晰的年段为界限，对学生认识发展阶段进行了严格划分，为教学设计有效进行提供了重要的理论依据。皮亚杰的智力发展理论启发我们，在教学设计时不能仅仅关注教学目标、教学内容，其实学生的学习过程是教师必须要关注的维度，学生目前处于哪种认识发展阶段？如何选择合适的内容、方法等促进学生的发展。根据皮亚杰的平衡概念，教师在教学设计时应充分考虑学生的学习方法，教师可以教给学生发现法等学习方法，通过这些方法促使学生在学习过程中感知推理的矛盾，体验推理的冲突，从而达到一种更高层次的平衡。

总之，每种理论都有它的优势和局限，我们必须要对每种理论进行全面分析的基础上，根据教学设计的需要，有针对性地进行借鉴，从而完成教学设计的创造过程。

四、探求实践的智慧—教学设计背景分析都分析什？ （一）学习需要分析

考夫曼认为，需要分析是界定现实结果和渴望结果之间差距的一般过程；考非认为，需要分析是收集需要的有关信息；哈莱斯认为，需要分析是确定如何解决问题的系统方法。以上三种表述也不尽相同，但都表达了共同的含义：需要分析就是以系统的方法，找出“是什么”与“应该是什么”之间的差距。

什么是学习需要？在教学设计中，学习需要是一个特定的概念，是指学习者学习的“目前状况与所期望达到的状况之间的差距”。即学习需要是指学习者学习成绩的现状与教学目标(或标推)之间的差距，是指学习者目前水平与期望学习者达到的水平之间的差距。期望主要是指社会发展对学习者提出来的要求，学校和班级对学习者提出的要求，以及学习者对自身的要求等方面。对于学校教育来说，这种期望具体体现在课程标准中。而目前状况是指学习者群体或个体在知识、技能、能力、态度等方面的不足。同时也指出了要解决的问题，规定了教学任务和目标。

45

那么究竟应该怎样采取有效的方法对学习需要进行系统分析，有学者（R.Kaufmem）提出了需要分析的步骤：“第一，以需要为基础鉴定问题；第二，确定解决问题的要求，鉴别各种可供选择的解决方案；第三，从各种可选择的方案中选定解决问题的策略；第四，实施选定的方法和手段；第五，评定行为效果；第六，根据需要修改。还有学者（J.H.Harless）把需要定义为某种偏离了标准情境的实际情境中所存在的问题，是确定如何解决问题的系统方法。如果把问题解决和作决策看成需要分析过程中的关键，便构建了五个分析步骤：第一，定义和描述问题；第二，提出假说过程；第三，检验每个假说；第四，确定选择性解决方法；第五，权衡每种选择的花费和效果。”以一般需要分析步骤为借鉴，对学生的需要分析可以通过规划、收集数据、分析数据、书写评估报告四个步骤展开。规划就是对要分析的对象以及所采用的方法等进行全面规划，分析对象不仅仅包括学生，还可能包括家长、社区人员等；既可以采用问卷的方法，也可以采用观察、访谈等技术；收集数据就是根据规划的方案对分析对象采用适当的方法技术展开测量；分析数据就是对所收集数据进行科学分析，可以采用特尔非法。研究者可以通过多次让校长选择重要的学习目标来筛选学生应该达成的目标。例如，研究者可以寄给多个小学校长一份学习目标清单，请他们根据自己的思考列出目标主次；收回后选出其中40个主要的目标，再寄给校长，让他们重新排列；调查者从中再选择20个最主要的目标，第三次寄给校长，直至选出最重要的学习目标为止；最后，书写评估报告，根据上面的调查，把调查的目标、调查主体、调查结果以及结果的启示等等全面展现出来。

（二）学习内容的分析 小资料

课型：品德与社会 主题：让我们学会合作 教材分析

《让我们学会合作》是小学二年级《品德与社会》第2单元中的一个教学内答。第2单元主要是从家庭扩展到社会，侧重人与人之间关系的学习。从父母、自我到学校的伙伴，从老师和同学到社会上的人们，让学生懂得人与人之间应当互相等重、互助友爱。《让我们学会合作》一课正是从家庭扩展到社会过程中架起的一座桥梁，这座桥是学生的生活实践，有了它会使前后所学的知识衔接得更加紧密。

学习需要的分析，查明了教学过程中存在的问题及原因，为教学设计工作奠定了初步基础。接下来就要分析和确定学习内容，即分析和确定学习者应学习和掌握哪些知识、技能和态度等。学习内容的分析，将影响教师对教材的把握，影响学生学习的水平，影响教学目标的确定，以及教学媒体的选用效果等。因此，采用科学的方法分析学习内容是教学设计的一个重要环节。只有正确地分析学习内容，才能获得最优化的教学效果。

学习内容有一定的结构体系，存在着不同层次。无论是对学习者而言，还是对教师来说，他们所面对的首先是一门课程，如语文、数学、外语等。一门课程又分为若干单元，如《英语语法概论》课程，它又分为名词、动词、形容饲、介词、副词、句子等单元。一个单元又可分为若干课时。在中小学校中，一般是这样划分的。在职教中，一级按工作岗位、任务、技能等方面对培训内容进行分层。这里我们要说明的是，学习内容的分层没有固定的、一成不变的标准。学科不同，每一学科的单元的范围和深度也是相对的。所以我们应根据学科的特点、教学的实际需要来确定。

学习内容的层次划分没有一个统—的尺度，各学科之间有较大的差异。单元的划分也要因学科、学科内容的实际来确定。所以，我们应该根据不同的课程目标，不同的学习内容，又要根据教学的需要和实际情况来划分学习内容。如历史课程常按年代、时间的进程排列；地理课程常按先整体、后局部的顺序排列；外语、化学、生物等课程常按由简单到复杂的过程排列；物理、数学常按由先决技能到复杂技能的顺序排列。

案例 [1]

1977年，马芯兰老师在北京市朝阳区实验小学原幸福村中心小学，从一年级开始进行小学数学的教改实验。二十多年来，马芯兰一直坚持在教学第一线进行教改实验，并不断在实践和理论上有所创新和发展。

马老师注重构建新的知识网络，在教材结构中给最基本的概念以中心地位。马老师从小学数学500多个概念中，精选出十几个最基本的概念，突出它们的核心地位，以这些概念为“节点”构建知识的网络体系。比如，简单应用题，一般分为十一种，马老师以最基本的概念为核心，把十一类分成四块：

46

又如“计算”这部分知识，有整数、小数、分数；整数有10以内、20以内、100以内、万以内、多位数的计算；分数有同分母分数加减、异分母分数加减，还有整数、小数、分数、四则运算，各部分知识都有算理、法则。马老师从中抓住其共同的起决定作用的最基本的概念形成知识网络，在这当中，“数位”“计数单位”“进率”是核心概念，以此把小学低、中、高年级计算知识统帅起来。

案例解读：马老师的教学成功之处则在于对教学内容系统的分析，抓住了教学内容当中的核心概念，然后以此为基点对整个教学内容进行统整，这样，核心概念变成了整个教学内容的逻辑线索，由此可见，对教学内容的分析是进行教学实践的重要一步，并且也是成功的教学实践的必要环节。

小资料

分析学习内容一般可采用下列步骤： 1.选择与组织单元

为实现—门课程总的教学目标，学生必须学习哪些内容，换言之，必须完成哪些学习任务?对这个问题的考虑，首先从单元层次开始。单元作为一门课程内容的划分单位，一般包括一项相对完整的学习任务。在这些单元学习任务中哪些应先学，哪些应后学?这涉及到对各单元的顺序进行安排。通过选择与组织单元，可确定课程内容的基本框架。

2．确定单元目标

单元目标是一个单元的教学过程结束时所要得到的结果，说明学习者学完本单元的内容以后应能做什么。确定单元目标，课程目标就具体化了。

3．确定学习任务的类别

根据单元目标的表述，我们可以区别学习任务的性质。学习任务一般可分为认知、动作技能和态度(情感)三大类。美国教育心理学家加涅等将这项工作称为任务分类。

4．评价内容

在对各单元的学习任务作进一步的内容分析之前，有必要论证所选出的学习内容的效度，看是否为实现课程目标所必需。

5．分析任务

对列出的各单元的学习任务逐项进行更深入细致的分析；为实现单元目标，学习者必须学习哪些具体辅助知识与技能?这些知识与技能之间存在哪些联系?对不同类型的学习任务，需运用不同的任务分析方法。

6．进一步评价内容

进一步是对任务分析的结果——所剖析的知识与技能及其相互联系进行评价，删除与实现单元目标无关的部分，补充所需要的内容。

（三）学习者的分析 小资料

要在生活上帮着走路，尤需对每个学生有一种真了解——了解他的体质、资禀、性格、脾气、以前的习惯、家庭的环境、乃至他心中此刻的问题思想——而随其所需，随时随地加以指点帮助才行。 ——梁溯溟

如果教育学希望从一切方面去教育人，那么就必须首先也从一切方面了解人。 ——乌申斯基 当教师把每一个学生都理解为他是一个具有个人特点的、具有自己的志向、自己的智慧和性格结构的人的时候，这样的理解才能有助于教师去热爱儿童和尊重儿童。 ——赞科夫

应当考虑擦到儿童天性的差异，并且促使独特的发展。不能也不应使一切人都成为一模一样的人，并教一模一样的东西。 ——第斯多惠

47

教学设计的目的是为了突出学习者在学习过程中的主体地位，切实调动和发挥学习者学习的积极性和主动性，有效地指导学习者获得学习上的成功。从教学角度而言，教学目标能否实现、教学任务能否完成，主要取决于我们对学习者情况的掌握程度。只有以学习者原来具有的认知结构为基础，通过精心设计的教学活动，指导学习者重建自己的认知结构，才能使教学获得成功。因此，使教学设计具有较强的针对性和实用性，就必须重视对学习者的分析。

小资料

顿(R．Dunn)等人在1978年曾设计了两种“学习风格测定表”，用于测量学校学生和成人学习者的学习风格。这种测量表实际上是一种征答表，含有一系列意见陈述，例如：

——我喜欢一个人自学。 ——我喜欢下午做作业。

——我在安静的环境中学习效果最好。 ——我记得最牢的是那些我听到的事情。

测量表要求学习者根据自己的实际情况，对每一条陈述的意见作出适当的反应，如在上述意见前面写上，“适合本人情况”或“不适合本人情况”，顿等人设计的测量内容包括上述感情需求、环境需求、社会性需求等方面。

加涅、布里格斯等人提出的“技能先决条件”分析方法以确定学习者技能起点水平：

该方法是从最终的教学目标着手，逆向剖析实现最终目标所需要的从属知识或技能。目标经过层层剖析后，形成了—系列简单的从属技能。剖析的过程一直延续到能够判定从属技能已被学习者掌握。教学设计者可以通过学习者能否完成这些最简单的技能，来判断学习者的技能起点水平。

下面的案例很好地说明了加涅、布里格斯等人提出的“技能先决条件分析方法是如何操作的。

阅读文献

【必读文献】

[1]教学设计理论体系构想.pdf

[2]论教学设计与教学过程的统一.pdf

[3]再论教学设计_访荷兰土温蒂大学迪卡斯特拉教授.pdf 【推荐文献】

[4]建构主义对教学设计理论研究与应用的影响.pdf [5]课堂教学设计的思路及理论依据.pdf [6]论教学设计的发展历程.pdf

[7]论主题式教学设计的内涵_外延与特征.pdf

思考讨论

一、怎样才能在教学目标设计当中体现出以学生的发展为取向的价值追求？

48

二、分析教学设计的未来发展趋势.

三、结合本章所阐述的问题，分析自己作为一名教学设计人员是否合格，今后需要努力的方向是什么？

四、结合本章所阐述的内容，对教学设计的理论基础进行述评，可以就整个理论基础进行述评，也可以选择某一方面的理论基础阐述自己的评论。

五、参照中小学教科书某一单元或者某一节课的内容，对其内容进行教学设计，并且在设计以后，分析自己设计的理论基础以及设计的特点

参

专题八 教学过程

教学过程是整个教学系统的核心环节，教学目标能否达成、教学设计能否运行，都需要在教学过程中进行检验。实然状态下的教学过程无不渗透了社会、学校以及家庭的各种各样的应然的主观期望。作为一个动态的流动的过程，教学过程是在一定的教学目标导引下，教师和学生之间借助于一定的教学内容而进行的知识建构与生成的过程。因此，不考察实际的教学过程中发生了什么，也就无法真正了解教学实践，也无法切实领悟教学理论对于教学实践的魅力所在。

基础教育课程改革正轰轰烈烈地进行，课程改革是一个系统的过程，表现在教育教学的方方面面，但是不管怎样，课堂上实际发生的教学才是课程改革的核心所在。在系统介绍教学过程之前，先让我们看一下课程改革背景下的教学过程是一个怎样的状态？它到底有哪些方面不同于传统的教学过程？通过对教学过程这一视角的考察，分析为什么此次改革是对教育领域的一场革新运动？

小资料：魏书生老师的语文课训练 一、教学过程概述

在实际的使用过程中，教学过程有广义和狭义之别。从学科上看，可以分为数学、语文、物理、化学、生物等一些学科的教学过程。从层次上看，可以将其分为：一是学生从进校门到大学毕业的整个的教学过程；二是就一门课程而言，指一门课程从开始到结束的教学过程；三是一门课程中的一章或一个单元的教学过程；四是一节课的教学过程。但是，教学论所关心的并不是某些个别领域教学过程的问题，而是教学过程的各个变式中所表现出来的共同规律，这些具有普遍意义的方面，才是教学论应该着重研究和回答的问题。

（一）教学过程本质的研究概述

教学过程的本质，即教学过程之所以成为其本身并使其能够区别于其他过程的那种属性。大体上说，关于教学过程本本质的认识可以概括为九大类，即特殊认识说、发展说、层次类型说、传递说、学习说、统一说、实践说、认识实践说和交往说。对于这些认识，笔者认为有些具有重复或交叉之处。因此，这九类教学过程本质说也可着重理解为四类。

1.特殊认识说

教学过程的特殊认识说和认识实践说都将教学过程与认识过程相结合。在我国，特殊认识说是一种形成最早、影响最大、在教学理论界占主导地位的教学过程本质观。我国对“特殊认识说”阐述最为全面、最为系统的当属三。他认为：“教学过程确实是一种特殊的认识过程，其任务、内容和整个活动，都是认识世界或是对世界的反映。它的特点就在于是学生个体的认识，主要是间接性的，有领导的，有教育性的。它在教师领导下把社会历史经验变为学生个体的精神财富，不仅使学生获得关于客观世界的映象即知识，也使学生个性获得发展。”在此基础上，教学过程的认识实践说针对特殊认识说仅从认识角度的局限性出发，重点关注教学过程中认识与实践、教与学的统一，注重教学过程的整体性，全面肯定了学生的主体地位，用系统的观点表达其本质特征，说明其对教学本质的认识已趋向综合。 这两种研究认识在一定程度上，从隐性的思维角度看待教学过程的本质，仍存在着一些局限性。

2.活动说

教学过程本质的传递说、学习说、统一说以及实践说均从教学过程中活动主体的角度出发，分别通过以教师、学生、师生共同的主体，来研究教学过程的本质。教学过程本质的传递说。从教师、知识经验的角度来看待教学，强调教师在教学活动中的主导地位，注重教师所传授内容即文化知识、经验对社会与个体发展的意义;学习说从学生学习的角度来看待教学，认为教学是学生在教师指导下的学习活动，强调学习在教学过程中的重要性，以及学习对于教学过程的本质意义；而统一说，综合了以上两种认识，将教师与学生共同作为教学过程的本质的主体，认为教学是教师的教和学生的学统一的活动，强调教与学的联系、互动和统一。巴班斯基提出，教学是教师和学生在一定条件下所产生的相互作用，“教与学的统一是社会主义学校教学过程的本质本质特征”。这样，将教学过程的本质落实在了具体的教学活动上。

49

3.发展说

教学过程本质的发展说，建立在教学的目的发展基础上,认为教学过程时促进学生发展的过程。不同时期教学目的侧重不同，教学过程的发展依据了这些教学目的，其本质焦点与其紧密相连，总结起来，教学过程的本质即是实现学生身心发展的教学目的。无论是国外还是国内，古代还是近现代，教学过程本质的发展说致力于当时的教育背景，将学生获得心理认识和知识作为重点（田本娜，1994；蒲心文，1981）。在当代教学论中，“发展说”有四种存在形式，即认识—发展说、接受—发展说、结构—定向说和探究—发展说。认识—发展说认为，教学过程时一种特殊的认识过程，也是一个促进学生身心发展的过程。接受—发展说强调学生有意义地接受学习，在以接受为主的意义学习过程中培养良好的认知结构。结构—定向说亦强调接受学习，但侧重于通过经验的接受定向地建构学生的心理结构。探究—发展说主张通过发生的学习或教学使学生获得“生产性知识”、“能力性知识”等。

4.交往说

教学过程交往说认为，教学过程是一种特殊的交往活动。在一定程度上，这一认识涵盖了教学过程中的参与者与活动形式。在教学过程中，主要是师生之间进行知识与经验的传递与交流（季亚琴科，1993）。目前，这种认识对教学过程本质的研究也具有了一定的影响。在国外，德国的交往教学论派，苏联的维果茨基心理学派，教育学家休金娜、列尔涅尔、巴班斯基、美国的布鲁纳等等，对教学过程中的交往都有所研究。在国内，洪梅、吴也显、叶澜、陈旭远、张广军、李定仁等人，也从交往的角度考察教学过程。

小资料

在承认教学过程具有本质的前提下，学者们的观点可以说是仁者见仁，智者见智。就我国而言，大致可以分为特殊认识说、认识发展说、实践说、认识+实践活动说以及教学过程多本质说等几种情况，但目前而言，交往本质说作为一种具有悠久历史的观点再度赢得了学者们的关注。国内学者陈旭远、张广君都对交往教学做了全面的、系统的研究。

小资料

（二）教学过程的特点

教学过程的多种本质阐述，也体现出教学过程的一些特征。这些特征也正是教师合理展开教学过程的参考要素之一。了解教学过程体现出的特点，能够帮助我们更好地体会教学的本质特征。

1.历史性

所谓历史性，指的是教学作为整个社会系统当中的一个子系统，其过程深深地打上了该时代的特点，这样在时间的延续过程中就形成了历史性的特点。如在奴隶社会、封建社会，教育、教学的目的主要是为国家机构培养各种官吏，注重政治的、伦理的陶冶。在教学过程中，教师是绝对权威，教材内容是钦定的、毋庸置疑的，学生是被动的接受，没有自己的思想和见解，只需呆读死记便成。在近现代，随着机器生产和商品经济发展，科学技术在生产中的广泛应用，旧的教育传统受到冲击，学校教育不仅要为国家培养官吏，而且还要培养生产管理人员、技术人员和有一定文化和职业技能的熟练的工人。这样在教学过程中，就不仅要求学生掌握基本知识和基本技能，还要求学生要有实际的动手操作能力和应用的能力，教学活动也加强了同生活和实际的联系。但这时的教学过程基本上仍是一个单向的过程，教学目的是单维地把人培养成一定的工具；教学活动是教师单向地向学生传授知识。第二次世界大战以后，出现了新的科学技术的浪潮，带来了社会生产力的飞跃发展，引起了物质生产乃至生活方式、思维方式、价值观念的巨大变化。面对新的科学技术的高潮，无论是资本主义国家还是社会主义国家，都在寻求经济对策和社会对策，纷纷把教育提高到前所未有的重要地位。人的智力开发、个性发展和教育改革，已成为人们普遍关注的重要问题。这时的教学过程就变得丰富起来，它的教育教学目的是把自然个体培养成富有个性的社会个体，“他”不仅能运用知识，而且还能创造知识，“他”不仅是教学过程的受授者，而且是主动的、积极的参与者。教学不再仅仅是教师教的活动，而是教师教、学生学的双边活动。随着社会历史的发展，教学过程会越来越丰富化、生动化和个性化。

2.系统性

教学过程的系统性特点有两方面的涵义，一是说教学过程是由其构成要素按照一定的结构而构成一个有机系统来运行的；二是说教学过程最终要达到的目标是由师生知识的理解、情感的升华、生命的陶冶、意志的锤炼等方面而构成的。这些方面不是杂乱无章的，而是相互之间紧密联系构成人的全面发展系统。

3.生成性

教学过程虽然是在一定的教学设计的前提下师生之间进行的一种活动，但是教学设计并非机械地、呆板地、僵硬地将教学过程的每一步都设计出来，而是对教学过程有个宏观的、整体的规划和设计，具体的教学过程则需要在

50

实践当中来完成。这样，在实际发生的教学过程当中就会随着教学过程的展开而不断地生成新的知识、新的情感以及新的体验。教学过程的展开由于是在来自不同文化背景下的教师和学生之间进行的，师生之间以及生生之间的差异性为教学过程中知识、情感的生成提供了前提条件。

4.互动性

教学过程是一个动态的过程，并且是在教师和学生之间以及学生和学生之间交往过程中完成的。在教学过程中为了完成知识的理解、建构与生成，教师和学生、学生和学生之间必然要发生相互作用，通过共同合作、探究等方式来进行，这样，教学过程就是一个由教师个体和学生个体、教师个体与学生群体、学生个体与学生个体、学生个体与学生群体、学生个体与教师群体、学生群体与教师群体之间的多向的互动过程。

5.认知性

教学过程作为教师和学生共同参与的一种活动，其间必然地伴随着知识的认识、理解，若抛开了师生的认知，那么教学便无从谈起。无论人们怎样认识教学过程，师生与知识的对话是最根本的，而师生要与知识展开对话的前提就是对知识的认知与理解，因此教学过程的认知性特点是不证自明的。

6.情感性

教学过程区别于其他过程的一个最主要的方面就是教学过程是通过人和人的交往而进行的，人区别于动物的一个最主要的、最根本的方面就是人有感情。在交往过程中，教师和学生必然会表现出喜怒哀乐等情感体验，并且这种体验会影响到教学效果。长期以来，人们往往忽略了教学的情感特性，而一味地追寻教学的认知特性，并试图实现使学生在最短的时间内掌握最多知识点为终极追求，实践以及理论的探讨证明，这是极端错误的导向，必须加以克服。无视师生的情感就如同无视师生作为人的存在。因此，我们必须把我们的视野投向教学的情感性特点，从师生作为一个有血有肉的完整的人的基点出发来研究教学过程。

7.实践性

教学过程是学生在教师指导下进行的学习实践活动。教学过程作为实践过程有其特殊性。首先，学生面对的实践对象是一个经过“加工”了的实践对象。其次，这种实践的目的是为了让学生获得必要的感性的经验，而不是通过实践为社会创造财富。再次，在实践方式上，这种实践往往以作业练习、实验操作、社会调查模拟体验等形式进行，不如一般社会实践那么广泛，但它对学生具有不可替代的重要作用

专题八 教学过程

教学过程是整个教学系统的核心环节，教学目标能否达成、教学设计能否运行，都需要在教学过程中进行检验。实然状态下的教学过程无不渗透了社会、学校以及家庭的各种各样的应然的主观期望。作为一个动态的流动的过程，教学过程是在一定的教学目标导引下，教师和学生之间借助于一定的教学内容而进行的知识建构与生成的过程。因此，不考察实际的教学过程中发生了什么，也就无法真正了解教学实践，也无法切实领悟教学理论对于教学实践的魅力所在。

基础教育课程改革正轰轰烈烈地进行，课程改革是一个系统的过程，表现在教育教学的方方面面，但是不管怎样，课堂上实际发生的教学才是课程改革的核心所在。在系统介绍教学过程之前，先让我们看一下课程改革背景下的教学过程是一个怎样的状态？它到底有哪些方面不同于传统的教学过程？通过对教学过程这一视角的考察，分析为什么此次改革是对教育领域的一场革新运动？

小资料：魏书生老师的语文课训练 一、教学过程概述

在实际的使用过程中，教学过程有广义和狭义之别。从学科上看，可以分为数学、语文、物理、化学、生物等一些学科的教学过程。从层次上看，可以将其分为：一是学生从进校门到大学毕业的整个的教学过程；二是就一门课程而言，指一门课程从开始到结束的教学过程；三是一门课程中的一章或一个单元的教学过程；四是一节课的教学过程。但是，教学论所关心的并不是某些个别领域教学过程的问题，而是教学过程的各个变式中所表现出来的共同规律，这些具有普遍意义的方面，才是教学论应该着重研究和回答的问题。

（一）教学过程本质的研究概述

教学过程的本质，即教学过程之所以成为其本身并使其能够区别于其他过程的那种属性。大体上说，关于教学过程本本质的认识可以概括为九大类，即特殊认识说、发展说、层次类型说、传递说、学习说、统一说、实践说、认识实践说和交往说。对于这些认识，笔者认为有些具有重复或交叉之处。因此，这九类教学过程本质说也可着重理解为四类。

1.特殊认识说

51

教学过程的特殊认识说和认识实践说都将教学过程与认识过程相结合。在我国，特殊认识说是一种形成最早、影响最大、在教学理论界占主导地位的教学过程本质观。我国对“特殊认识说”阐述最为全面、最为系统的当属三。他认为：“教学过程确实是一种特殊的认识过程，其任务、内容和整个活动，都是认识世界或是对世界的反映。它的特点就在于是学生个体的认识，主要是间接性的，有领导的，有教育性的。它在教师领导下把社会历史经验变为学生个体的精神财富，不仅使学生获得关于客观世界的映象即知识，也使学生个性获得发展。”在此基础上，教学过程的认识实践说针对特殊认识说仅从认识角度的局限性出发，重点关注教学过程中认识与实践、教与学的统一，注重教学过程的整体性，全面肯定了学生的主体地位，用系统的观点表达其本质特征，说明其对教学本质的认识已趋向综合。 这两种研究认识在一定程度上，从隐性的思维角度看待教学过程的本质，仍存在着一些局限性。

2.活动说

教学过程本质的传递说、学习说、统一说以及实践说均从教学过程中活动主体的角度出发，分别通过以教师、学生、师生共同的主体，来研究教学过程的本质。教学过程本质的传递说。从教师、知识经验的角度来看待教学，强调教师在教学活动中的主导地位，注重教师所传授内容即文化知识、经验对社会与个体发展的意义;学习说从学生学习的角度来看待教学，认为教学是学生在教师指导下的学习活动，强调学习在教学过程中的重要性，以及学习对于教学过程的本质意义；而统一说，综合了以上两种认识，将教师与学生共同作为教学过程的本质的主体，认为教学是教师的教和学生的学统一的活动，强调教与学的联系、互动和统一。巴班斯基提出，教学是教师和学生在一定条件下所产生的相互作用，“教与学的统一是社会主义学校教学过程的本质本质特征”。这样，将教学过程的本质落实在了具体的教学活动上。

3.发展说

教学过程本质的发展说，建立在教学的目的发展基础上,认为教学过程时促进学生发展的过程。不同时期教学目的侧重不同，教学过程的发展依据了这些教学目的，其本质焦点与其紧密相连，总结起来，教学过程的本质即是实现学生身心发展的教学目的。无论是国外还是国内，古代还是近现代，教学过程本质的发展说致力于当时的教育背景，将学生获得心理认识和知识作为重点（田本娜，1994；蒲心文，1981）。在当代教学论中，“发展说”有四种存在形式，即认识—发展说、接受—发展说、结构—定向说和探究—发展说。认识—发展说认为，教学过程时一种特殊的认识过程，也是一个促进学生身心发展的过程。接受—发展说强调学生有意义地接受学习，在以接受为主的意义学习过程中培养良好的认知结构。结构—定向说亦强调接受学习，但侧重于通过经验的接受定向地建构学生的心理结构。探究—发展说主张通过发生的学习或教学使学生获得“生产性知识”、“能力性知识”等。

4.交往说

教学过程交往说认为，教学过程是一种特殊的交往活动。在一定程度上，这一认识涵盖了教学过程中的参与者与活动形式。在教学过程中，主要是师生之间进行知识与经验的传递与交流（季亚琴科，1993）。目前，这种认识对教学过程本质的研究也具有了一定的影响。在国外，德国的交往教学论派，苏联的维果茨基心理学派，教育学家休金娜、列尔涅尔、巴班斯基、美国的布鲁纳等等，对教学过程中的交往都有所研究。在国内，洪梅、吴也显、叶澜、陈旭远、张广军、李定仁等人，也从交往的角度考察教学过程。

小资料

在承认教学过程具有本质的前提下，学者们的观点可以说是仁者见仁，智者见智。就我国而言，大致可以分为特殊认识说、认识发展说、实践说、认识+实践活动说以及教学过程多本质说等几种情况，但目前而言，交往本质说作为一种具有悠久历史的观点再度赢得了学者们的关注。国内学者陈旭远、张广君都对交往教学做了全面的、系统的研究。

小资料

（二）教学过程的特点

教学过程的多种本质阐述，也体现出教学过程的一些特征。这些特征也正是教师合理展开教学过程的参考要素之一。了解教学过程体现出的特点，能够帮助我们更好地体会教学的本质特征。

1.历史性

所谓历史性，指的是教学作为整个社会系统当中的一个子系统，其过程深深地打上了该时代的特点，这样在时间的延续过程中就形成了历史性的特点。如在奴隶社会、封建社会，教育、教学的目的主要是为国家机构培养各种官吏，注重政治的、伦理的陶冶。在教学过程中，教师是绝对权威，教材内容是钦定的、毋庸置疑的，学生是被动的接受，没有自己的思想和见解，只需呆读死记便成。在近现代，随着机器生产和商品经济发展，科学技术在生产中的广泛应用，旧的教育传统受到冲击，学校教育不仅要为国家培养官吏，而且还要培养生产管理人员、技术人员

52

和有一定文化和职业技能的熟练的工人。这样在教学过程中，就不仅要求学生掌握基本知识和基本技能，还要求学生要有实际的动手操作能力和应用的能力，教学活动也加强了同生活和实际的联系。但这时的教学过程基本上仍是一个单向的过程，教学目的是单维地把人培养成一定的工具；教学活动是教师单向地向学生传授知识。第二次世界大战以后，出现了新的科学技术的浪潮，带来了社会生产力的飞跃发展，引起了物质生产乃至生活方式、思维方式、价值观念的巨大变化。面对新的科学技术的高潮，无论是资本主义国家还是社会主义国家，都在寻求经济对策和社会对策，纷纷把教育提高到前所未有的重要地位。人的智力开发、个性发展和教育改革，已成为人们普遍关注的重要问题。这时的教学过程就变得丰富起来，它的教育教学目的是把自然个体培养成富有个性的社会个体，“他”不仅能运用知识，而且还能创造知识，“他”不仅是教学过程的受授者，而且是主动的、积极的参与者。教学不再仅仅是教师教的活动，而是教师教、学生学的双边活动。随着社会历史的发展，教学过程会越来越丰富化、生动化和个性化。

2.系统性

教学过程的系统性特点有两方面的涵义，一是说教学过程是由其构成要素按照一定的结构而构成一个有机系统来运行的；二是说教学过程最终要达到的目标是由师生知识的理解、情感的升华、生命的陶冶、意志的锤炼等方面而构成的。这些方面不是杂乱无章的，而是相互之间紧密联系构成人的全面发展系统。

3.生成性

教学过程虽然是在一定的教学设计的前提下师生之间进行的一种活动，但是教学设计并非机械地、呆板地、僵硬地将教学过程的每一步都设计出来，而是对教学过程有个宏观的、整体的规划和设计，具体的教学过程则需要在实践当中来完成。这样，在实际发生的教学过程当中就会随着教学过程的展开而不断地生成新的知识、新的情感以及新的体验。教学过程的展开由于是在来自不同文化背景下的教师和学生之间进行的，师生之间以及生生之间的差异性为教学过程中知识、情感的生成提供了前提条件。

4.互动性

教学过程是一个动态的过程，并且是在教师和学生之间以及学生和学生之间交往过程中完成的。在教学过程中为了完成知识的理解、建构与生成，教师和学生、学生和学生之间必然要发生相互作用，通过共同合作、探究等方式来进行，这样，教学过程就是一个由教师个体和学生个体、教师个体与学生群体、学生个体与学生个体、学生个体与学生群体、学生个体与教师群体、学生群体与教师群体之间的多向的互动过程。

5.认知性

教学过程作为教师和学生共同参与的一种活动，其间必然地伴随着知识的认识、理解，若抛开了师生的认知，那么教学便无从谈起。无论人们怎样认识教学过程，师生与知识的对话是最根本的，而师生要与知识展开对话的前提就是对知识的认知与理解，因此教学过程的认知性特点是不证自明的。

6.情感性

教学过程区别于其他过程的一个最主要的方面就是教学过程是通过人和人的交往而进行的，人区别于动物的一个最主要的、最根本的方面就是人有感情。在交往过程中，教师和学生必然会表现出喜怒哀乐等情感体验，并且这种体验会影响到教学效果。长期以来，人们往往忽略了教学的情感特性，而一味地追寻教学的认知特性，并试图实现使学生在最短的时间内掌握最多知识点为终极追求，实践以及理论的探讨证明，这是极端错误的导向，必须加以克服。无视师生的情感就如同无视师生作为人的存在。因此，我们必须把我们的视野投向教学的情感性特点，从师生作为一个有血有肉的完整的人的基点出发来研究教学过程。

7.实践性

教学过程是学生在教师指导下进行的学习实践活动。教学过程作为实践过程有其特殊性。首先，学生面对的实践对象是一个经过“加工”了的实践对象。其次，这种实践的目的是为了让学生获得必要的感性的经验，而不是通过实践为社会创造财富。再次，在实践方式上，这种实践往往以作业练习、实验操作、社会调查模拟体验等形式进行，不如一般社会实践那么广泛，但它对学生具有不可替代的重要作用

教学过程是整个教学系统的核心环节，教学目标能否达成、教学设计能否运行，都需要在教学过程中进行检验。实然状态下的教学过程无不渗透了社会、学校以及家庭的各种各样的应然的主观期望。作为一个动态的流动的过程，教学过程是在一定的教学目标导引下，教师和学生之间借助于一定的教学内容而进行的知识建构与生成的过程。因此，不考察实际的教学过程中发生了什么，也就无法真正了解教学实践，也无法切实领悟教学理论对于教学实践的魅力所在。

53

基础教育课程改革正轰轰烈烈地进行，课程改革是一个系统的过程，表现在教育教学的方方面面，但是不管怎样，课堂上实际发生的教学才是课程改革的核心所在。在系统介绍教学过程之前，先让我们看一下课程改革背景下的教学过程是一个怎样的状态？它到底有哪些方面不同于传统的教学过程？通过对教学过程这一视角的考察，分析为什么此次改革是对教育领域的一场革新运动？

小资料：魏书生老师的语文课训练 一、教学过程概述

在实际的使用过程中，教学过程有广义和狭义之别。从学科上看，可以分为数学、语文、物理、化学、生物等一些学科的教学过程。从层次上看，可以将其分为：一是学生从进校门到大学毕业的整个的教学过程；二是就一门课程而言，指一门课程从开始到结束的教学过程；三是一门课程中的一章或一个单元的教学过程；四是一节课的教学过程。但是，教学论所关心的并不是某些个别领域教学过程的问题，而是教学过程的各个变式中所表现出来的共同规律，这些具有普遍意义的方面，才是教学论应该着重研究和回答的问题。

（一）教学过程本质的研究概述

教学过程的本质，即教学过程之所以成为其本身并使其能够区别于其他过程的那种属性。大体上说，关于教学过程本本质的认识可以概括为九大类，即特殊认识说、发展说、层次类型说、传递说、学习说、统一说、实践说、认识实践说和交往说。对于这些认识，笔者认为有些具有重复或交叉之处。因此，这九类教学过程本质说也可着重理解为四类。

1.特殊认识说

教学过程的特殊认识说和认识实践说都将教学过程与认识过程相结合。在我国，特殊认识说是一种形成最早、影响最大、在教学理论界占主导地位的教学过程本质观。我国对“特殊认识说”阐述最为全面、最为系统的当属三。他认为：“教学过程确实是一种特殊的认识过程，其任务、内容和整个活动，都是认识世界或是对世界的反映。它的特点就在于是学生个体的认识，主要是间接性的，有领导的，有教育性的。它在教师领导下把社会历史经验变为学生个体的精神财富，不仅使学生获得关于客观世界的映象即知识，也使学生个性获得发展。”在此基础上，教学过程的认识实践说针对特殊认识说仅从认识角度的局限性出发，重点关注教学过程中认识与实践、教与学的统一，注重教学过程的整体性，全面肯定了学生的主体地位，用系统的观点表达其本质特征，说明其对教学本质的认识已趋向综合。 这两种研究认识在一定程度上，从隐性的思维角度看待教学过程的本质，仍存在着一些局限性。

2.活动说

教学过程本质的传递说、学习说、统一说以及实践说均从教学过程中活动主体的角度出发，分别通过以教师、学生、师生共同的主体，来研究教学过程的本质。教学过程本质的传递说。从教师、知识经验的角度来看待教学，强调教师在教学活动中的主导地位，注重教师所传授内容即文化知识、经验对社会与个体发展的意义;学习说从学生学习的角度来看待教学，认为教学是学生在教师指导下的学习活动，强调学习在教学过程中的重要性，以及学习对于教学过程的本质意义；而统一说，综合了以上两种认识，将教师与学生共同作为教学过程的本质的主体，认为教学是教师的教和学生的学统一的活动，强调教与学的联系、互动和统一。巴班斯基提出，教学是教师和学生在一定条件下所产生的相互作用，“教与学的统一是社会主义学校教学过程的本质本质特征”。这样，将教学过程的本质落实在了具体的教学活动上。

3.发展说

教学过程本质的发展说，建立在教学的目的发展基础上,认为教学过程时促进学生发展的过程。不同时期教学目的侧重不同，教学过程的发展依据了这些教学目的，其本质焦点与其紧密相连，总结起来，教学过程的本质即是实现学生身心发展的教学目的。无论是国外还是国内，古代还是近现代，教学过程本质的发展说致力于当时的教育背景，将学生获得心理认识和知识作为重点（田本娜，1994；蒲心文，1981）。在当代教学论中，“发展说”有四种存在形式，即认识—发展说、接受—发展说、结构—定向说和探究—发展说。认识—发展说认为，教学过程时一种特殊的认识过程，也是一个促进学生身心发展的过程。接受—发展说强调学生有意义地接受学习，在以接受为主的意义学习过程中培养良好的认知结构。结构—定向说亦强调接受学习，但侧重于通过经验的接受定向地建构学生的心理结构。探究—发展说主张通过发生的学习或教学使学生获得“生产性知识”、“能力性知识”等。

4.交往说

教学过程交往说认为，教学过程是一种特殊的交往活动。在一定程度上，这一认识涵盖了教学过程中的参与者与活动形式。在教学过程中，主要是师生之间进行知识与经验的传递与交流（季亚琴科，1993）。目前，这种认识对教学过程本质的研究也具有了一定的影响。在国外，德国的交往教学论派，苏联的维果茨基心理学派，教育学家

休金娜、列尔涅尔、巴班斯基、美国的布鲁纳等等，对教学过程中的交往都有所研究。在国内，洪梅、吴也显、叶澜、陈旭远、张广军、李定仁等人，也从交往的角度考察教学过程。

小资料

在承认教学过程具有本质的前提下，学者们的观点可以说是仁者见仁，智者见智。就我国而言，大致可以分为特殊认识说、认识发展说、实践说、认识+实践活动说以及教学过程多本质说等几种情况，但目前而言，交往本质说作为一种具有悠久历史的观点再度赢得了学者们的关注。国内学者陈旭远、张广君都对交往教学做了全面的、系统的研究。

小资料

（二）教学过程的特点

教学过程的多种本质阐述，也体现出教学过程的一些特征。这些特征也正是教师合理展开教学过程的参考要素之一。了解教学过程体现出的特点，能够帮助我们更好地体会教学的本质特征。

1.历史性

所谓历史性，指的是教学作为整个社会系统当中的一个子系统，其过程深深地打上了该时代的特点，这样在时间的延续过程中就形成了历史性的特点。如在奴隶社会、封建社会，教育、教学的目的主要是为国家机构培养各种官吏，注重政治的、伦理的陶冶。在教学过程中，教师是绝对权威，教材内容是钦定的、毋庸置疑的，学生是被动的接受，没有自己的思想和见解，只需呆读死记便成。在近现代，随着机器生产和商品经济发展，科学技术在生产中的广泛应用，旧的教育传统受到冲击，学校教育不仅要为国家培养官吏，而且还要培养生产管理人员、技术人员和有一定文化和职业技能的熟练的工人。这样在教学过程中，就不仅要求学生掌握基本知识和基本技能，还要求学生要有实际的动手操作能力和应用的能力，教学活动也加强了同生活和实际的联系。但这时的教学过程基本上仍是一个单向的过程，教学目的是单维地把人培养成一定的工具；教学活动是教师单向地向学生传授知识。第二次世界大战以后，出现了新的科学技术的浪潮，带来了社会生产力的飞跃发展，引起了物质生产乃至生活方式、思维方式、价值观念的巨大变化。面对新的科学技术的高潮，无论是资本主义国家还是社会主义国家，都在寻求经济对策和社会对策，纷纷把教育提高到前所未有的重要地位。人的智力开发、个性发展和教育改革，已成为人们普遍关注的重要问题。这时的教学过程就变得丰富起来，它的教育教学目的是把自然个体培养成富有个性的社会个体，“他”不仅能运用知识，而且还能创造知识，“他”不仅是教学过程的受授者，而且是主动的、积极的参与者。教学不再仅仅是教师教的活动，而是教师教、学生学的双边活动。随着社会历史的发展，教学过程会越来越丰富化、生动化和个性化。

2.系统性

教学过程的系统性特点有两方面的涵义，一是说教学过程是由其构成要素按照一定的结构而构成一个有机系统来运行的；二是说教学过程最终要达到的目标是由师生知识的理解、情感的升华、生命的陶冶、意志的锤炼等方面而构成的。这些方面不是杂乱无章的，而是相互之间紧密联系构成人的全面发展系统。

3.生成性

教学过程虽然是在一定的教学设计的前提下师生之间进行的一种活动，但是教学设计并非机械地、呆板地、僵硬地将教学过程的每一步都设计出来，而是对教学过程有个宏观的、整体的规划和设计，具体的教学过程则需要在实践当中来完成。这样，在实际发生的教学过程当中就会随着教学过程的展开而不断地生成新的知识、新的情感以及新的体验。教学过程的展开由于是在来自不同文化背景下的教师和学生之间进行的，师生之间以及生生之间的差异性为教学过程中知识、情感的生成提供了前提条件。

4.互动性

教学过程是一个动态的过程，并且是在教师和学生之间以及学生和学生之间交往过程中完成的。在教学过程中为了完成知识的理解、建构与生成，教师和学生、学生和学生之间必然要发生相互作用，通过共同合作、探究等方式来进行，这样，教学过程就是一个由教师个体和学生个体、教师个体与学生群体、学生个体与学生个体、学生个体与学生群体、学生个体与教师群体、学生群体与教师群体之间的多向的互动过程。

5.认知性

教学过程作为教师和学生共同参与的一种活动，其间必然地伴随着知识的认识、理解，若抛开了师生的认知，那么教学便无从谈起。无论人们怎样认识教学过程，师生与知识的对话是最根本的，而师生要与知识展开对话的前提就是对知识的认知与理解，因此教学过程的认知性特点是不证自明的。

6.情感性

55

教学过程区别于其他过程的一个最主要的方面就是教学过程是通过人和人的交往而进行的，人区别于动物的一个最主要的、最根本的方面就是人有感情。在交往过程中，教师和学生必然会表现出喜怒哀乐等情感体验，并且这种体验会影响到教学效果。长期以来，人们往往忽略了教学的情感特性，而一味地追寻教学的认知特性，并试图实现使学生在最短的时间内掌握最多知识点为终极追求，实践以及理论的探讨证明，这是极端错误的导向，必须加以克服。无视师生的情感就如同无视师生作为人的存在。因此，我们必须把我们的视野投向教学的情感性特点，从师生作为一个有血有肉的完整的人的基点出发来研究教学过程。

7.实践性

教学过程是学生在教师指导下进行的学习实践活动。教学过程作为实践过程有其特殊性。首先，学生面对的实践对象是一个经过“加工”了的实践对象。其次，这种实践的目的是为了让学生获得必要的感性的经验，而不是通过实践为社会创造财富。再次，在实践方式上，这种实践往往以作业练习、实验操作、社会调查模拟体验等形式进行，不如一般社会实践那么广泛，但它对学生具有不可替代的重要作用 （三）教学过程的功能

作为教学的实践环节，教学过程承载着教学各组成部分内涵的实现价值。教学过程自身不仅存在着一定的作用和意义，同时也是整个教学及教育的影响作用的细微反映。

1.实现教育教学目标

教学过程是一个人为的过程，是在一定的教育教学目标引导下进行的；教育教学目标是对教学过程所要达到的预期结果的一种规定，也只有在教学过程之中，在教师与学生的互动过程中，教育教学的目标才能得以实现，因此，实现教育教学目标是教学过程的一个基本功能。一般而言，教学过程都是在循着教育教学目标的路向的前提下展开的，在教学过程开展之前，教师要对整个教学过程的流程有一个基本的设计，并且有个预期的结果，教学从哪里开始，怎样开始，达到怎样的目标，采用怎样的方法和手段，教师必须做到心中有数，并且在教学过程开始之后，教师的这些构想也会一步一步地得以实现。当然，教学过程是动态的，在这个过程中会有很多意想不到的情况，这也恰恰是由培养人的创造性的教育教学目标所决定的。

2.实施教学设计

如果说教育教学目标是对教学过程的一个宏观的、总体的要求，那么教学设计则是在相对微观的层面上对教学过程进行了精心的、详细的设计。教学目标只是对教学过程要达成的结果进行了规定，但是并没有对具体的教学环节、教学内容等方面进行设计，这恰好为教学设计留出了空间。教学设计是对教学过程更具体的、切合实际的设计，在进行教学设计时，教师会在了解本班学生情况的基础上，根据学生的需要以及原有知识结构，有针对性地进行设计。教师正是在充分的教学设计的前提下来开展教学的。教学过程的展开也就是教学设计的具体化过程，是教学设计的具体实施过程。

3.促进个体发展

教学过程是师生以一定的内容为凭借的交往互动过程，在这个过程当中，教师作为成人文化的代表，作为成熟了的个体，作为承载着促进学生发展的使命的个体必然地要有计划、系统地对学生施加各种影响，教师在与学生的交往互动过程中进行着传递信息、陶冶学生情感、让学生体验学习的过程、掌握探究的方法，最后塑造每个学生健康的个性为终极目的的过程。

二、教学过程的构成要素

教学是作为一种社会活动展开的。教学过程必然有其自身要素的参与，并进行相互影响作用，才能促进教学的顺利开展与有效实施。这种活动，从纵向上看，变现为各要素及它们之间的关系，即横向结构（或称要素结构）；从纵向上看，表现为教学流程中各阶段及它们之间的关系(过程结构)。

（一）教学过程的构成要素

教学的横向结构（构成要素），是指教学的组成要素及其各要素之间的关系。教学要素有“二要素说”、“三要素说”、“四要素说”、“五要素说”、“六要素说”、“七要素说（链接9）”等等，然而，不管人们赞同或倾向于几要素说的人，教师、学生和教学内容都被纳入教学要素之列，因此，笔者认为只要剖析好教师、学生和教学内容这三者之间的关系，我们对教学过程构成要素的分析就足够了。因此，笔者认为构成教学过程的基本要素包括教师、学生和教学内容。

小资料：

二要素说：教师、学生。

三要素说（链接2）：教师、学生、教学内容（教材或课程）。

56

四要素说：教师、学生、教学内容（教材或课程）和教学手段。

五要素说：教师、学生、教学内容（教材或课程）、教学手段、教学环境。

六要素说：教师、学生、教学内容（教材或课程）、教学手段、教学环境和教学时间。 （二）教学过程基本要素之间的关系分析

作为教学过程基本要素的教师、学生和教学内容之间并不是孤立地存在着，而是有着密切的关系，为了更透彻地了解教学过程，以避免雾里望月，水中看花的混沌状态，可从教师和学生之间的关系以及教师、学生和教材之间的关系两个维度入手来展开分析。

1.教师和学生之间――由对立走向合作

在教学要素研究过程中，教师曾一度被认作是教学过程的核心领导人物。其中，赫尔巴特为“教师中心说”的代表人物，主张教师在教学中居于支配地位，起决定作用。这就使得教师具有了绝对掌控权，而学生仅仅是教师话语的接受者，在教学中没有任何的权益而言。

古始师道尊严的观念一直控制着人们的思想，教师在教学过程当中至高无上的地位无人敢质疑，直到19世纪末20世纪初开始，进步主义教育吹起了对其挑战的号角。一种在批判传统教育过程中逐渐壮大成长起来的，和传统教育过于强调教师在教学过程中的地位不同的学生中心说崭露头角。学生中心说主张以儿童身心发展规律为基础，学生在教育教学中居于支配地位。杜威作为这种理论的首创者，为这种理论的建构、传播等起到了举足轻重的作用。尤其是进入新世纪以来，在全球民主、合作、平等的和谐关系影响下，在生态、健康、民主教学的精神倡导下，形成了“教师主导，学生主体”的教学关系。同时，合作、平等、相互尊重的师生关系已得到了教育人士的普遍认同。

在我国，长期以来是以“教师中心”作为师生关系的主要类型。随着时代的变化，学生成长环境和思想意识的转变，师生关系紧张是教学领域里一个普遍的现象。这种矛盾的逐渐凸显，使人们已经有意识地改进教学中师生关系的紧张局面，并且作了各种各样的尝试。

案例：学生是老师 案例解读：

在这个案例当中可以看出该教师是一个善于反思的个体，该教师给学生提供了一个施展自己的才能的空间，并且通过学生的所作所为进行了深刻的反思，看到学生身上的闪光点，认识到教师和学生之间的平等关系。其实，很多时候，不是我们的学生不行，做得不好，而是教师没有给学生提供一个施展他们才能的环境，没有给学生展示自己的机会，并且还主观臆断地以为学生什么都不行，其实就是这样的假设导致了教师和学生之间的紧张关系，从而导致实际的教学活动像一潭死水。因此，我们的教师要进行反思，并且逐渐达到理论自觉的水平，这样，我们的教学、我们的课堂才能焕发出生命的活力。

2.学生和教材之间——由占有走向对话

产生于20世纪50～60年代的美国课程改革运动,“教材中心说”应运而生。苏联人造卫星上天引起了美国对自身的反思，教育在这个事件中被认为是个决定性的关键原因，即使是不可承受的生命之重，教育也要进行改革，改革的主要方面就是在原有课程内容方面少了“现代化”的东西，因此，美国掀起了持续的以“教育内容现代化”为实质的课程改革运动。

在我国，传统的教学以学生占有教材为目的，教师会要求学生背下书中的某章某段，谁背得多，背得准，谁便是好学生、优秀的学生。这样培养出来的学生除了能够背诵一些枯燥、无意义的段落之外，其他方面的发展几乎无所涉及。尤其在我国早期的传统教育中，考试内容很大程度上参照教材体现的内容，也在无形中灌输给学生一种只要学好课本，便能提高成绩的错误观念。在这种状况下，学生只会机械地记忆、重复教材中呈现的知识，而缺乏对其深入的思考。于是，便有了大众对学生“死读书、读死书”的评论。

社会环境发展变化之后，要求学生在脱离学校、步入社会后能够具有更广阔的视野，更综合的能力与技巧，因此，学生和教材之间的关系必须加以解构，方能建立一种新的合理的科学的关系。笔者认为，只有学生和教材之间建立一种平等的“我”与“你”的关系，学生与教材背后所隐藏的思想主体展开对话，学生和教材之间才能达到视阈的融合，从而促进学生理解文本的意义，掌握文本的灵魂。也就是说，学生不要将教材的内容仅仅作为背诵、掌握的对象，而是要将其融会贯通地进行理解。

案例：棱柱的学习

案例解读：随着讨论的深入展开，教材也逐渐地编拟出来了。这样的教学也许和教材上的叙述是相反的，但是更贴近实际、贴近学生。这一过程中，数学文化的传播出现网络状，且在向外辐射的同时也一步步地在向深度挖掘。

57

当然，数学文化也离不开讲解式的传播、接受式的学习(也许它还是目前主要的教学方式)，但随着教育改革的深入，我们应该站得高一点、看得远一点、想得多一点、尤其要重视数学的人文意义，将数学从象牙塔中解脱出来，和普通的大众文化一样，多一些感知、多一些体验、多一些交流。

3.教师和教材之间――由遵照走向开发

在“教材中心说”的影响下，传统的课堂教学遵循了一种“教教材”的教学内容处理方式。由于教师将教学内容狭隘地理解为教材内容，只要是课程标准所要求的，只有在教材上呈现的，才是教学的重点内容。于是，教材不仅成为了学生学的唯一，更是教师教的重心。教材内容灌输的多少成为了衡量师生成果的说明书，而代替了教师其他教学活动的研讨与学生发展其他技能的培养。同时，在以考试成绩作为教师有效教学的标志时期，如何教好教材成为教师主要的教学研究活动。

随着教育理念的不断进步，如何对教材进行二次开发成为了教师专业发展的必要素质之一。在教师明确了教学内容的真正含义后，“教教材”也转变为“用教材教”。教师依据具体的课堂教学目标和教学内容，在对学生充分了解的基础上，与教材进行对话，挖掘目标知识的隐含背景，进而对教材进行整合、调整，并结合当前学生所处的生活时代及所遇到的问题将其“活化”，使学生不仅学到客观具体的知识，培养了运用知识解决问题的能力和品质，还能使学生认识到知识与社会生活、生产实践的密切关联[1]。在这一过程中，教师可能对教材的部分内容进行删改，也可能针对教材内容进行补充，更好地达到教学效果。

案例：张思明老师的教学案例 案例解读：

这是一个综合性学习的例子。在这个例子中，有数学知识的综合，有数学与生活的结合，也有学习方式的综合。在张思明老师教学中，不只有抽象的、干巴巴的数学概念、数字和符号，而是有真实的情境和问题；它不只有内在的思维和演算，而且有市场观察、简单的实验；它不只是求出一个抽象的结果，而且能够为生产商提出建议。当然，无论怎样综合，这项活动的数学特点依然鲜明：有数学概念、数学的形式化思维以及数学解决问题的方式。张思明老师对数学知识的处理方式，正是教师对教材知识进行“活化”，是教师对教材的再度开发。

（三）教学过程的矛盾与动力分析

教学过程基本要素间存在着逐步和谐的相互关系，也必然存在着对立、矛盾的碰撞。碰撞会产生问题，但这些问题并不意味着会完全阻碍教学的展开，以及优质的教学效果。相反，教学过程基本要素间的矛盾，恰恰会是教学前进的内在或外在动力。

1.教学过程的各种矛盾

在了解教学过程要素间的矛盾前，我们归纳了一些在现实教学活动中比较突出、典型的矛盾点。这些矛盾点是我们教师在日常教学生活中经常遇到的一些问题。在对这些问题思考后，我们将总结这些矛盾背后所隐含的教学过程要素间的关系。

小资料 ：教学过程的各种矛盾

这些矛盾，是教师，尤其是新手型教师在教学活动中经常遇到的。入职初期的新手教师尚未完全从教学理论中完全脱离，不能很好地将理论与实践进行转换。因此，这些矛盾会使他们觉得实际的教学工作困难重重，甚至有些时候会手足无措。然而对于具有了一定教学经验的教师而言，正是这样的碰撞经历促使了教师不断成长，专业素质不断提高。

2.教学过程的动力及其特征

不管人们从怎样的视角来看教学过程的矛盾，其实有一点是最根本的。教学无论采用什么样的方式，应用什么样的方法，班额有多大，它最终要实现的就是学生的全面的、和谐的发展，因此，要想确定教学的基本矛盾，脱离了学生去谈，则失去了意义。因此，笔者认为教学的最为基本的矛盾就是学生发展所要达到的目标和学生目前的发展水平之间的矛盾，这是一种应然状态和实然水平之间的矛盾，教学就是要通过一系列的活动，使学生不断地由现在的发展状况逐渐地接近理想的发展水平。

（1）教学过程的内部动力

内部动力指启动教学过程的力量来源于教学主体，如主体的兴趣、需要、爱好等等。从心理学出发，西方学者一般从个体活动的角度研讨学生从事学习的原因，如怎样激发学生的学习动机与激起学生高昂的情绪。我国学者林崇德则认为，学习动机是学习和认知活动的动力。

（2）教学过程的外部动力

58

外部动力指启动教学的力量是外部发起的。如外部的奖励、社会要求等。如前苏联学者斯卡特金从社会学出发，认为教学是一种特殊的、专门的社会活动，是一种相对的社会现象——传授社会经验的手段。社会需要使教学作为一种设施产生和保存的主要动力，没有这种动力，就没有教学。

（3）教学动力的特征

基于教学过程这样的一种内、外部驱动因素的分析，教学过程的要素动力也显示了其特有性质。

第一，方向性。教学动力不是无规则动力，而是有方向的，教师引发的教学动力是为实现教学目标服务的。教学目标是教育目标的具体化，对教师的执教和学生的学习具有导向作用，这种导向作用对教师是直接的，对学生是间接的，是通过教师进行的。但只要教师以恰当的方法激发学生的学习动机，这种导向作用可以在学生身上得以维持。从宏观上讲教师与学生的动机方向都是一致的，都是在为实现教育教学目标努力。

第二，动态性。教学动力的动态性是通过师生的互相影响实现的。在教学过程中，教师教学生学，学生的学习服从教师的指导，任何一个教师都在努力激发学生的学习积极性。作为主体的学生受到激励后也会努力学习，对教师产生积极的影响。

第三，转化性。教学动力的转化性表现为教师的教学积极性与学生的学习动力、外部动力与内部动力在一定条件下可以相互转化。教师积极的情绪可以激发学生的学习热情，外部动力可以转化为内部动力。社会对学生的要求可以通过恰当的中介形式转化为学生的内部动力，如教师充分发挥教学目标的激励功能，当学生的学习动机激发到一定程度时，教学目标变成学习的内部动力，引起学生持久的学习积极性，促使学生为实现该目标做出不懈努力。这样外部动力就转化为内部动力。

第四，多样性。教学过程的运行与发展是由无数分力融汇而成的，是无数分力的矛盾统一体。教学动力也是这样。教学动力的多样性具体表现在其构成因素和各因素相互作用所产生的矛盾的多样化方面。从构成因素来看，有人的因素、物的因素、环境因素、心理因素、社会因素以及教学自身因素。再从教学自身因素来看，有教师因素、学生因素、知识因素、教材因素、教法因素和学法因素等。就各种因素相互作用所产生的矛盾而言，有教师与学生因素之间的矛盾、教学内部其他构成因素之间的矛盾、教学过程和社会过程的矛盾。由此我们可以说，多样性也是教学动力的根本属性。

第五，差异性。人的需要和教学环境虽然都是教学的动力的分力，但是两者具有差异性。教学动力正是以教学内外部各种相关因素相互作用，各个分力的多样性和差异性的存在和发展为前提的。教学动力分力的差异性、多样性是教学动力的内在规定和环节，是教学分力的统一性所不可缺少的条件。

三、教学过程的实施步骤

依据不同的教学环境和教学计划，我们无法对教学过程的具体实施步骤进行绝对的界定或概括，只能基于教学的相关理论，对其进行基本的分析与阐述。

（一）古今中外关于教学过程实施的探讨

古今中外很多学者都曾经对教学过程的具体实施步骤有过直接或者间接的探讨。

孔子关于学习过程或教学过程的主张，可以概括为学、思、行。他说：“吾尝终日不食，终日不寝，以思。无益，不如学也。”“学而不思则罔；思而不学则殆。”“多闻，择其善者而从之，多见而识之，知之次也。”主张“多见”“多闻”，学思结合，提倡“躬行”，学以致用，言行相符。荀子主张“闻、见、知、行”，并把“行”提到最重要的地位，认为“学至于行而止矣”，“行之明也”。我国古代的教育家对于教学过程的实施从行为—思想—行为的宏观角度，也强调了教学过程具体实施形成的过程，为我们在进行教学活动的具体过程中能够从根源上寻找突破。

赫尔巴特以统觉来阐明教学过程，把教学过程分为明了、联想、系统和方法四个阶段。凯洛夫强调教师在教学过程当中的主导作用，提出了感知、理解、巩固、运用四个教学阶段。赫尔巴特与凯洛夫尽管分别提出了教学过程的四个阶段，却在实质上极为类似，后者较前者的理论更为具体和细化。这两种理论均受到教育学者和教师的关注，很大程度上为教师教学过程具体实施步骤提供了基础。相对于孔子和荀子的主张，更突出了由思想向行为转变的过程。

加涅认为，学习是一种内部过程，但受外部刺激或事件的影响。外部事件可以用激化、维持、促进或增强学习的内在过程的种种方式加以计划和执行。这就称之为教学。学习的不同过程中，外部事件对它的影响程度是不同的。有些过程(例如，预期的建立)明显受教学的影响。而有些过程(如记忆信息的储存过程)，可能只受到教学的间接影响。所以，把那些能够明显改变学习进程的外部事件与学习过程的相互作用划分为教学的连续阶段似乎是合理的。据此，加涅把学习过程有关的教学划分为动机、了解、获得、保持、回忆、概括、作业、反馈八个阶段。加涅的教

59

学过程理论以学习者的学习过程为基础，大大提高了教师教学过程的实践性与操作性。但是，加涅的教学过程理论是否适合我国的教学环境，还需我们进行对比思考。

（二）典型六阶段说及其质疑 小资料：典型六阶段说

六阶段说作为对教学过程阶段的划分，一直是教学论界诸多学者比较公认的观点。但是，我们仍然可以看到此种学说的不足。

首先，把教学过程划分成这些阶段会有僵化、固定化教学过程之嫌。阶段是教学过程的一些合乎规律的一个跟一个的段落，有一定的程序性和阶梯型。如果把教学过程划分为心理准备、感知知识、理解知识、巩固知识、运用知识、检查和评价学习效果这几个阶段，那么就意味着教学的实际发生就是按照这样的顺序一个阶段接一个阶段地进行，而实际上，我们的教学实践并非都是按部就班地一个阶段接一个阶段地进行的，而是具有了上述的部分阶段，或者实际发生的顺序有所改变，因此即使是在划分完六阶段说之后，笔者往往要加上一句“这些阶段不是一成不变，要根据具体情况，减去某些阶段等等”，但也不能排除其僵化、固定化教学过程之嫌。

另外，教学过程六阶段说仅仅是从知识的维度来进行划分的，这样容易导致只重视知识的倾向，从而忽视学生情感、态度、价值观等方面的发展，不利于培养全面发展的人。

最后，教学过程六阶段说着眼点只放在学生学习这一视角未免有些过于狭窄。实际的教学过程不但有学生的学习，同时也有教师的教学活动的参与，因此，应该从整体的、全面的视角重新审视教学过程。

因此，鉴于以上的思考，笔者认为可以把教学活动看成是一个活动的系统来考察，即可以把教学结构分为活动前热身、活动展开、活动后的反馈、评价。

四、教学过程的实施原则

教学原则存在于教学过程的始终，是依据教学规律制定的，关于教学实践的基本要求。教学原则能够辅助有效教学的实现，体现了人们对教学过程本质的理解与认识，是教学思想与行为的指导纲领。教学原则既包括教师的教，又包括学生的学。

小资料

很多学者对教学原则进行了深入、系统地研究，因此，笔者不以对各种原则的界定、解释为目的，而是试图通过展示一些生动活泼的例子，让我们的读者通过这些有趣的教学现象来体会教学原则的实践魅力。

1.多样性

布鲁纳主张在课堂教学中应该尽可能使学生成为自主且自动的思想家，他认为这样的学生当他在正规学校的教育结束后，将会地向前进。打破了传统的教学方法——教师讲，学生听，营造了宽松的学习氛围，让学生参与到学习过程中，积极思考，大胆发表自己的观点。这样，学生不仅学到了知识，而且发展了思维能力。

案例：小学数学第三册《求一个数是另一个数的几倍的应用题》教学片断 2.人文性

教学过程原则是积极的、启发的以及理论联系实际的。教学要以学生的发展为终极追求，教学的过程要充分显示学生的主体地位。只有经过了精心的设计与策划之后的教学，才能达到良好的实践效果。以学生为本，教师潜心钻研，使教学内容更贴近学生生活，激发学生的学习兴趣，才是教师教学工作的目的所在。由此，我们可以看出，只要我们的教师做一个有心人，做一个以自己的教学实践为反思对象的研究者，我们的教学实践会得到不断的进步与发展。

案例：让每个孩子都来做快乐的拼音字母 3.教育性

我们的教育并不是让学生掌握一些知识、技能就可以了，更重要的是要培养学生正确的价值取向，培养健康的品质。科学主义的迅猛发展带来了社会生产力水平的不断提高，人们物质生活水平的极大丰富之外，同时也引发了一系列的问题，其中最为主要的就是人们的信仰危机，社会的道德水平并没有随之提高，因此，为了使教育充分发挥其作用，在实际的教学当中，一定要注意对学生的品德的培养、思想的建设。

4.渐进性

教师通过一系列由易到难的活动使学生逐渐掌握了相应的知识。这样的原则符合人掌握知识的特点，任何知识的学习都不可能一蹴而就，它必须要经历一个逐渐的过程，尤其是年幼的儿童，他们的心理发展水平决定了他们更需要循序渐进地掌握知识与技能。

案例：让孩子在轻松快乐的气氛中学拼音

60

5.直观性与抽象性的结合 学生掌握知识、形成技能更多地依靠直观手段的支持，但是决不能因此而被动地停止在学生这样的发展水平上，教学的目的是要促进学生的发展，而不是被动附庸在学生原有水平上而止步不前，因此要辩证地处理二者之间的关系，使教学既能够立足于学生当下的真实的发展水平，也能够指向于未来的学生的理想的发展愿景。

案例：《看月食》教学片断 6.综合性

当代教学过程要求学习知识与发展能力相结合的原则。知识与能力本来就不是相对立的，只有在一定的知识的基础上，学生的能力才能得以发展，也就是说能力的发展必须要以一定的知识为基础，不具备一定的学习能力，知识的掌握也会成为一句空话，因此，二者是相辅相成的。教师能够认识到这一点，并且通过教学实践验证了该原则的重要性以及操作的具体策略，不失为教学的成功典范。

案例：怎样当个好老师——教师读书心得百篇

阅读文献

【必读文献】

[1]对话教学_有待进一步澄清的几个问题_对当前对话教学理论研究的审视与反思 [2]教学的实践变革与理论重建_30年再回首

[3]消解与建构_对_教学回归生活世界_论争的思考 【推荐文献】

[1]从经验的积累到生命的体验_论教学过程审美模式的构建

[2]关于建立教学结构理论框架的探讨_试拟教学中的师生共振假说_上_ [3]后现代批判视角我国近20年的教学过程本质研究 [4]教学本质问题的比较研究

[5]重建课堂教学过程观_新基础教育_课堂教学改革的理论与实践探究之二

思考讨论

一、怎样理解教学过程的本质？

二、怎样理解教师和学生之间的主体间性关系？

三、教学过程原则与教学过程规律有怎样的联系与区别？ 参

专题九 教学模式

现今教学过程中出现理论与实践相脱离，互为两张皮的现象，这是教育工作者一直致力于解决的问题。所以，长期以来，如何实现教学理论与教学实践的结合，一直是教学理论界与教学实践工作者努力回答的问题，他们皆希望能在教学理论与教学实践之间找到一种桥梁或中介，以实现两者的有机结合。而部分学者将教学模式则作为研究角度之一。

教学模式的理论探索一直是我国教学理论界的热点问题之一。大量的研究资料、成果与教学实践表明：一方面，教学模式理论研究不断推陈出新，众多教学模式理论与学说的确立使教学模式理论呈现出繁荣之势；另一方面，教学模式众多观点、众多流派共存争鸣的现实，在一定程度上又使教学实践无所适从，教学模式理论表面繁荣的背后暴露出了深层次的危机。

一、国内教学模式及评价 (一)传递—接受教学模式

这是我国中小学教学实践中长期以来所普遍采用的一种基本的教学模式。它源于赫尔巴特及其弟子戚勒提出的“五段教学”，后经过前苏联凯洛夫等人改造并传入我国，我们又对其作了适当的调整和修改。

1.理论基础

这一模式的理论基础是辩证唯物主义的认识论，认为教学过程是一种特殊的认识过程，学生的学习过程符合人类总体的认识规律，同时具有特殊性。它把教学看做是学生在教师指导工作下的一种对客观世界的认识活动。

2.教学目标

61

这一模式主要是为了掌握记忆的知识，运用于系统知识、技能的传授和学习。 3.操作程序

它的基本程序为：激发学习动机—复习旧课—讲授新知识—巩固运用—检查评价。通过教师传授使学生对所学的内容由感知到理解，达到领会，然后再组织学生练习、巩固所学的内容，最后检查学生学习的效果。

这种教学模式之所以被我国中小学普遍采用，成为我国基本的教学模式，是由于它有下列优点：

第一，简洁高效性。它能使学生在较短的时间内较为迅速有效地获得更多的知识信息，突出地体现了教学作为一种简约的认识过程的特性，是人类传播系统知识经验最经济的模式之一。

第二，它能有效地发挥教师的主导作用，易于达到预期的教学目标，这一模式主要适用于加强基础知识和基本技能的训练，适用于班级授课制的课程教学。

但这种教学模式，学生处于被动地位，不利于学生学习主动性的充分发挥，多年来受到各方面的批评。 （二）自学—指导教学模式

自学—指导教学模式是指教学活动以学生自学为主，教师的指导贯穿于学生自学始终的教学模式。属于这一教学模式的较多，如卢仲衡主持的“中学数学自学辅导教学”；上海育才中学的“八字教学模式”；魏书生的中学语文教学的“六步教学法”模式；黎世法主持的“六课型单元教学”等。

1.理论基础

其理论基础是“教为主导，学为主体”的辩证统一的教学观；“性与依赖性相统一”的学生心理发展观；“学会学习的学习观”。

2.教学目标

以自学能力为主要目标，实现以“讲”为主向以“导”为主的转变。 3.实现条件

第一，教师要有正确的教学指导思想，以“学”为主，“导”为主线。教师是“指导者”“引导者”，做到“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。就是要充分相信学生能自学，积极指导学生自学。

第二，教师要设计要求明确的自学提纲，提供必备的参考书、学习辅助工具，如词典、字典等。教师要有一套指导学生自学的方法。该模式要求有一定的阅读能力，故小学低年级较少采用。

4.操作程序

这一模式的基本操作程序为：提出要求—学生自学—讨论、启发—练习运用—评价、小结。教师的指导贯穿于每一个环节。

自学—指导教学模式有利于发挥学生学习的主动性和主体意识，有利于学生自学能力和自学习惯的培养。这还有利于适应学生的个性差异，更好地解决了集体教学中如何因材施教的问题。

（三）引导—发现教学模式

又称“引导—探究”式，是一种以问题解决为中心，学生在教师指导下通过发现问题，提出假设，验证假设，获得结论的一种教学模式。我国诸如小学数学尝试教学法、小学数学引导法、中学引导发现法、中学物理研究教学方法等皆属于此列。

1.理论依据

该模式的理论基础是杜威的“五步教学法”、布鲁纳的“发现法”等理论。 2.教学目标

引导学生手脑并用，运用创造思维去获得实证的知识；培养学生善于发现问题，分析和解决问题的能力；养成学生探究的态度和习惯，逐步形成探索的技巧。

3.实现条件

（1）教师是引导者和帮助者。教师要针对学生学习过程中出现的问题，及时引导，给予帮助，提高学生学习的效率。（2）教师应根据教学要求为学生提供探究所需的材料（如文献资料、仪器等）和场所（如资料室、实验室等）。

4.操作程序

该模式的基本程序是：提出问题—建立假设—拟定计划—验证假设—总结提高。 引导—发现教学模式的优点在于使学生学会如何发现问题，怎样加工信息，怎样提出假设，如何推理、论证等，因而有利于培养学生科学的学习态度和探索能力。不足之处是，它需要学生有一定的知识储备和一定的科学研究能力，否则很难实施。

62

（四）情境—陶冶教学模式

这是指在教学活动中创设一种情感和认知相结合的教学环节，让学生在轻松愉快的教学气氛中有效地获得知识，同时陶冶情感的一种教学模式。此类教学模式有“情境教学”“愉快教学”“成功教育”“快乐教学”“情知教学”等。

1.理论基础

情知教学论、现代心理学理论和以此为基础的“暗示教学理论”是其理论基础。 2.教学目标

通过情感和认知多次交互作用，使学生的情感得到不断陶冶、升华，个性得到健康发展，同时又学到科学的知识。

3.操作程序

包括以下步骤：创设情境—情境体验—总结转化。 4.实现条件

在这一模式中，教师是学生情感的“激发者”和“维持者”。因此要求教师具有多种能力，如表演、语言表达能力等。教师还要根据教学要求，提供音乐器材、教具或教学场所，并把他们组织好；要有融洽的师生关系，师生一起进入角色，使情境更加入情入理，达到诱导学生情感和促进学生认知的作用。

采用这一教学模式主要作用在于对学生个性的陶冶和人格的培养，通过设计某种与现实生活同类的意境，让学生从中领悟到怎样对待生活、认识自己和对待他人，提高学生的自主精神和合作精神。此教学模式也可以用于自然学科的教学，以提高其教学效率。但一般而言，较适用于思想品德课、外语课、语文课的教学，还可以广泛适用于课外各种文艺兴趣小组和社会实践活动等教学活动。

（五）示范—模仿教学模式

这种模式是历史上最古老的模式之一。是指教师有目的地把示范技能作为有效的刺激，以引起学生相应的行动，使他们通过模仿有效地掌握技能的一种教学模式。它多以示范技能为目的的教学。

1.理论基础

示范模仿教学模式是根据人类行为技能获得的一般规律提出的，模仿是人类经验得以产生和传递的基本模式之一。一个复杂的行为技能的获得，需要经历三个阶段：认知阶段，即明确要学会的行为技能的要求；联系阶段，即通过学习使部分技能由不够精确到逐步精确，不太定时逐步走向精确定时；自主阶段，即行为技能已经达到了一定的成熟程度，可以自主地完成其动作。

2.教学目标

使学生掌握一些基本行为技能，如读、写、算、唱、跳及各种运动和操作技能；通过示范模仿，使学生掌握社会的道德习惯和行为模式。

3.操作程序

其操作程序是“定向—参与性练习—自主练习—迁移”。前三个阶段是示范模式本身涉及的，而迁移是对模仿的更高要求，是模仿的进一步深化。

该教学模式的运用范围广，很多学科的技能训练都适宜。当代西方国家所采用的模拟教学，是该种模式与现代化手段相结合的产物，从而提高了学习效率。但在该模式中，由于技能的形成主要是学生自己练习的结果，因此教师只起组织者的作用。

二、国外教学模式及评价

二战以来，在其他国家的教育领域里出现了诸多教学模式，现择要介绍几种。 （一）程序教学模式

程序教学就是将教学内容分成许多小步子，系统地排列起来，每一个问题都要先做出解释，然后提出要学生回答的问题，学生对每一小步子所提出的问题作出反应，确认无误以后再进入下一步学习。 1.理论基础

该模式的理论基础是新行为主义的学习理论。 2.教学目标

该模式的目标是教给学习者某种具体的技能、观念或其他内部外部的行为方式，如掌握某些智力技能或行为技能等。 3.实现条件

63

采用这一模式，需把教学内容根据学习过程分解许多小步子，并按一定的次序排好。每一个问题都要先作出解释，然后提出要求学生回答的问题，每一个问题都要有正确的答案。当学生回答问题后，通过出示正确答案，让学生确认自己回答的正误，反应正确后，再进入下一项目的学习。 4.操作程序

这一模式的基本程序可用下图表示。（见图9-1）

图12-1 程序教学模式操作程序

程序教学的优点是可以使学习内容化难为易，易于学生掌握，把学习和学生的学习动机联系起来，完成了作业题就熟记了，易于巩固；及时反馈、及时强化，有利于调动学生学习积极性，及时调整学生的学习；可以根据各人的情况，自定步调，确定学习进度，有利于因材施教。其不足是只能显示教学结果，不能体现教学过程，对教学活动中最复杂的因素——学习者的心理活动无法控制；削弱了教师对学生的随机指导和教师本人人格的影响，也割断了学习者间的相互影响；知识被分成一个个小项目来学习，影响了学习者对知识整体的把握。 （二）概念获得教学模式

也称“发现学习”教学模式，是要求学生在教师指导下，围绕着一定的问题，根据教师和教材所提供的材料，能像科学家那样，通过自己的探索和学习，“发现”事物变化的因果关系及其内在联系，形成概念，获得原理。

1.理论基础

该模式是以美国布鲁纳认知心理学学习理论为基础的。 2.教学目标

主要是让学习者通过体验所学概念原理的形成过程来发展学生的归纳、推理等思维能力，掌握探究思维的方法。 3.实现条件

第一，这一模式原则上是以掌握学科基本结构为内容的，因而要精选教材，能从中提炼出最基本的结构，难度要适中。并围绕着学习课题准备好假设、验证用的资料、实验等。

第二，教师要以少胜多讲清基本原理，引导学生去探索；使学生了解各种可供选择的方法和不同的观点，诱发学生探索的积极性。

第三，师生在教学中处于协作关系，使学生能开展积极能动的活动，对所引用的材料敢于发表自己的见解。教师要根据具体的课题和学生的情况来决定学习者的主动程度，使他们由半发现至发现。

4.操作程序

该模式的基本程序为：识别概念—形成概念—验证概念—分析思维方法。

概念获得教学模式可引起学生主动探究，使他们产生内在的学习动机，有利于迁移能力的形成并可培养学生创造的态度，从而提高儿童智慧潜能。但该模式发现较为费时，难以全面推广，它对各门学科并非具有同样的价值，它一般较适用于逻辑系统严密的数理学科，而以情感为基础的艺术学科则不太适用，另外它需要有一定的知识和先行经验的储备，要求学生有相当的思考能力，所以低年级学生和低智商的学生采用后将产生困难。 （三）掌握学习教学模式

掌握学习教学模式是美国当代著名心理学家和教育家布鲁姆创立的。“掌握学习”就是在“所有学生都能学好”的思想指导下，以集体教学为基础，辅之以经常、及时的反馈，为学生提供所需的个别化帮助以及所需的额外学习时间，从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准。掌握学习教学模式把班级集体教学与个别教学结合起来，以求整体提高教学质量。

1.理论基础

该模式的理论基础有以下几方面：从哲学观念上讲，掌握学习教学模式贯穿的是人本主义思想，对教学对象始终抱有乐观主义和人道主义信念；而在心理学理论方面，遵循的是行为主义理论。

2.教学目标

在于解决学生学习效率的问题，以求大面积提高教学质量。 3.实现条件

第一，师生双方对“掌握学习”都要抱有信心。

第二，确定所教学科的内容、目标和测量手段，包括三点：确定学习内容，明确学科学习范围，并概括地加以表述；明确掌握目标，编制教学目标“双向项目表”（横栏表示行为，纵栏表示内容）；准备终结性测验，试题要覆盖所有目标。

第三，为掌握学习制订计划。 4.操作程序

其基本程序为：诊断性评价—团体教学—单元形成性测验—已掌握者进行巩固性、扩展性学习或帮助未掌握者（或未掌握者接受矫正—再次测验，予以认可）—进入下一单元的循环。在一学期结束或几章节全部教材学完后进行总结性测验和评价。

掌握学习教学模式强调的是因材施教，使教学适应学生的心理特点和个别差异，从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准，达到大面积提高教学质量的教学目标。这种教学模式不根本改变学校和班级的组织，在普通的学年制班级里便可实施，因此获得了相当广泛的反响，在其他国家也得到了相当程度的普及。

掌握学习也有许多问题需研究解决。如教学内容要以单元划分怎么才更科学、合理；教师上课前的大量准备工作，以及要使用多种教学手段和方法，势必增加教师的负担；一般来讲，对于“掌握学习”是成绩较差和一般的学生比较适应，优等生则比较不适应，深化学习和扩展学习难以解决好。

（四）“非指导性”教学模式

“非指导性”教学就是非操纵的、非窒息的教学，教师不是直接地教学生，而仅仅是促进他们学习。这种教学活动把学生放在居中的位置上，把学生的“自我”看成教学的根本要求，以此来设计教学行为，教师的任务是促进学生自我的主导意识。

1.理论基础

这一模式是以人本主义学习理论为基础的，其倡导者是美国心理学家罗杰斯，他的“非指导性咨询”理论是直接的理论来源。

2.教学目标

针对传统教育学只注重人的理智发展，片面地训练人的认识能力，忽视学生的情感培养的缺点，罗杰斯提出教学目标应以人的本性为出发点，把教学作为促进自我实现的工具，开发人的创造潜能，形成人的个性，最终目标是培养真正自由的、情知合一的“完整的人”。

3.实现条件

第一，要十分注重人际关系和情感因素在教学中的作用，师生关系上要消除紧张。

第二，教师不是教学生怎样学，而是提供学习的手段（包括教师本人的学识、能力、思考方式等），由学生决定怎样学。因此教师不是以指导者而只是以顾问的形式出现。

4.操作程序

该模式的基本程序为：创设情境—开放性探索—个人或小组鉴别。 “非指导性”教学模式所提出的一般教学模式中所忽视的情感作用和价值观以及建立新型师生关系等问题值得肯定。它注重要充分发挥学生自身的潜力，促进学习者自我完善，但它又过分强调以学习者为中心，必然会削弱教师在教学中应起的作用。同时它完全放弃课程内容对学生的教育作用，对教学也是十分有害的。

（五）“合作教育”教学模式

这是前苏联教学实践中形成的一种新的教学模式，它以“合作教育学”为思想基础，是以尊重学生的个性，深刻体现人道主义精神为宗旨的教学模式，其主要特点是师生之间建立相互信任、相互尊重的合作关系。

1.理论基础

该模式是以社会主义的人道主义和个性民主化为基础的人本主义和建构主义。 2.教学目标

该模式的目标是形成儿童良好的个性，使他们的精神力量得到充分发挥。 3.实现条件

第一，在一切可行的场合下，教师应给学生提供自由选择的机会，使儿童时刻体验到一种受尊重、受信任的情感。儿童应成为学习的主人。

65

第二，教材的重点要精心编制，如“纲要信号”“算法口诀”等可见的行为，使学生在通过视、听、动作等多种活动来牢固地掌握知识。

第三，在教学过程中不能单纯由教师“教”，学生“学”，也要渗透“教”“自教”“互教”等因素。

最后，用实质性评价代替传统的形式评价，使评价起到鼓励、促进学生学习积极性作用。这种教学模式尚在发展中，基本程序尚待概括和成型。

由于它强调促进教与学两个方面的积极性，主张师生合作和发展学生的个性、创造能力，因而具有极强的生命力，正成为一种有影响的教学模式。

三、教学模式改革的趋势

(一)教学模式的理论基础趋向科学化

当代教学模式已不再是单纯依据哲学认识论和教育学了，其理论基础非常广泛而且更加科学化。当代教学模式的心理学色彩越来越浓，国外许多教学模式都是心理学的产物。随着生理学（特别是脑科学）和生物化学研究的深入发展，心理学必将更清晰客观地阐明人类的学习机制。从“心理”机制角度设计和叙述教学模式，将使之更加科学化。此外，当代教学的理论基础如系统论、控制论、信息论、管理学、工艺学等，呈现出多元化、融合化的趋势，这将进一步增强教学模式的科学性。

(二)由以“教”为主向“学教并重”转化

一定的教学模式是在一定的教学思想和理论影响下形成的，简言之，有什么样的教学理论就会产生什么样的教学模式。而我们以往的传统教学理论主要从教师如何“教”这一角色探讨教学，它忽视了学生学习的心理、学习活动的规律等。因此，严格意义上讲它仅能称为“教的理论”，而在此基础上形成的教学模式也只能称为“教的模式”。随着人们对学生这一学习活动中的主体的科学认识，特别是心理学不断渗透到教学理论研究中，人们越来越多地认识到学生的心理活动、学习活动的规律对教学质量的巨大影响。于是纷纷从学生角度来研究和建立的教学模式也只能称为“学的模式”，无论是“教的模式”还是“学的模式”都不是我们所要谈的教学模式。因此从目的上看，教学模式是为教师提供的教学“范型”。这种范型，它一方面必须研究教师教的过程、技巧、策略，为教师提供可操作的教学行动步骤；另一方面，它又必须研究学生心理活动的特点，学习活动的规律，避免教师凭空而教，目中无人而教。应将教建立在学生学习规律基础之上，为教学提供理论借鉴和科学依据，所以当代教学模式的研究，既非单一的“教的模式”，也非单一的“学的模式”，而是向着两者的辩证统一——学教并重发展。

(三)重学习者的主体地位,发展学生的智力,培养学生的能力

重视学生的主体地位是当代教学模式的共同特征。２０世纪５０年代以来，师生在教学过程中的地位和作用发生了深刻的变化。随着学生主体地位的确立、师生合作关系的形成，现代教学论的“教师主导学生主体论”“师生双主体论”逐渐取代了传统教学论的“教师中心论”。 这一发展反映到教学模式中，就出现了由教师中心教学模式向师生合作、强调学生主体地位的教学模式发展。一些教学模式甚至直接把承认学生的主体地位和能动作用作为建立和推广自己的理论体系的前提。未来的趋向将是由教师“带领”学生学逐渐变为教师“引导”学生学。

随着教学观念由“重知识轻智能”“重教轻学”向“知识与智能统一”“教会学生学习”转变，当代教学模式将更加强调学生智能的发展，把学生的学习能力放在重要位置，伴随着知识增长速度的加快、终身教育的普及和社会竞争的加剧，学生的创造能力、一般能力、适应能力等必将受到人们越来越多的重视，人们在设计和归纳教学模式时，必将越来越重视能力的培养。

(四)教学模式的目标趋向情意化

传统教学模式的目标以知识、技能的掌握为主。现代教学模式的发展，顺应50年代以来教学改革的深入发展和社会需要人才规格的不断变化，其目标不仅指向认知领域和技能领域，而且指向以往忽视的情意领域。教学模式的目标趋向情意化，强调教学模式的科学性和艺术性的高度统一，对人的知、情、意、行等方面的和谐发展有重要作用。

阅读文献

【必读文献】

[1]裴娣娜情境教学与现代教学论研究

[2]新行为主义视域下的教学探究_斯金纳的程序教学 [3]变革传统教学模式的实践探索

66

【推荐文献】 [1]论情感教学模式

[2]罗杰斯的_非指导性_教学模式评述

[3]高中数学课堂中的“掌握学习”教学模式研究 [4]初中数学“引导发现课堂教学模式”的研究和实践 [5]新课程体系下中学历史情境教学模式的探索

思考讨论

一、教学模式与教学方法间的关系？ 二、教学模式是理论问题吗？

三、教学模式与教学实践间的关系？

四、教学模式的基本结构是什么？是固定不变的吗？ 五、人本主义对教学模式的贡献？ 六、建构主义对教学模式的贡献。

参

专题十 教学组织形式

一、我国常用的教学组织形式 （一）班级授课制

班级授课制是把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表安排教师有计划地向全班学生上课的一种集体教学形式，它是我国学校教学的基本组织形式。

1.班级授课制的基本特征

（1）按年龄和知识水平将学生编班

把学生按照年龄阶段和知识水平分别编成固定的班级，即同一个教学班学生的年龄和知识程度大致相同。班级是进行教学的基本单位，每班的人数比较固定，通常是30～50人。这与个别教学大不相同。个别教学时，也可能面向一群学生，但不是固定的班级，学生彼此年龄和程度各不相同。

（2）把教学内容按学科和学年分解为小的教学单元——课（教学计划）

课是教师教学的基本单元。首先将教学内容按学科和学年进行划分，以确定各年级要掌握的内容。然后在此基础上，按照具体的教学内容及实现这种教学内容的教学手段、教学方法分成更小的部分。各部分内容分量不大，彼此间相互承接，又具一定的完整性。每一小部分的教学内容和教学活动就叫做“课”，教学通常就是一课接着一课地进行。

（3）教学在规定的课时内进行（时间作息表）

每门学科的总课时数、学年课时数、周课时数，一般根据固定的课程计划来确定。各班的课时表规定每日的课时安排。每节课的时间可以是50分钟、45分钟或30分钟，但都是统一和固定的。课与课之间有一定的间歇和休息。

（4）教学场所较为固定

班级授课在教室、实验室进行，场所是固定的。课堂中的座次也是相对固定的，但学生的座次安排可采取不同的形式，如可采用秧田式、圆桌式、马蹄式、会议式。

2.班级授课制的优点

（1）有利于大面积培养人才，扩大教学规模，提高教学效率

在班级授课制的教学组织形式中，一个教师可以同时教三四十个学生，这与个别教学相比，教学效率得到惊人的提高。这样，在教师数量不变的情况下，可以大大扩大教学规模。在国家还不能承担太多教育经费，而又急需大量建设人才的条件下，采用这种教学组织形式具有重要意义。

（2）有利于发挥教师的优势，突出教师的主导作用 虽然教师与学生在人格上是平等的，但教师与学生相比在知识、阅历、经验以及个人素质方面，占了绝对优势，应该起到主导作用。教师要想在全体学生面前充分发挥其优势，必须有一种能全面展示教师主导作用的机会。班级

67

授课制恰恰是能反映这种要求的一种教学组织形式。它可以使教师高效地把系统的知识传授给所有班级的学生，而不是一个或几个学生。

（3）有利于发挥班集体的教育作用

良好的班集体具有积极的教育作用，可以促进学生个性健康的发展和学生的社会化进程。不是什么样的“班”都具有教育作用的。具有教育作用的班必须能称得上是一个班集体。马卡连柯认为，作为一个集体必须具备这样几个特征：

第一，集体有共同的奋斗目标，只有在追求这个共同目标中才能把集体组织起来，形成集体的伟大力量。 第二，集体的建立与巩固必须以组织性和纪律性作为根本条件之一。在集体中，个人的目的和利益必须服从集体的目的和利益。

第三，具有一定的组织制度的管理机构，它有权代表集体，并行使各种职责。

第四，有正确的集体。只有处在能称得上是班集体的班级，才能受到集体的教育，才能形成健康的个性，才能顺利完成必要的社会化进程。

(4)有利于科学文化知识的传授，确保学生获得连贯的知识，保证教学质量

班级授课制是按国家统一课程标准，编制统一课本，实行以分科课程为主的教学。大部分科目都是按知识的逻辑体系进行排列的，这有助于学生掌握具有系统性和连贯性的知识。

(5)有利于进行教学管理和教学检查

班级授课制这一教学组织形式的形成和完善，使教学活动日益正规化、系统化、科学化。相同年龄和相近知识水平的学生，编入一个班级，其心理水平、自觉程度和认识水平相近，因此便于教学管理。同一年级的学生使用相同教材，按照同一进度上课，有统一的教学要求，关于教学质量有基本相同的评价标准，对教师的要求也是大体一致的，因此便于对教师的教学活动进行检查，评价教师的教学质量。

3.班级授课制的缺点

（1）学生的性与自主性受到很大

教师是教学的组织者，只有在教师的有效组织下，班级教学活动才能顺利进行，离开了教师的指导教学就无法真正地进行下去。但班级授课制的这一特点也给教学活动带来一个不可回避的缺点。教师的课堂的设计、组织和控制极大地了学生的性，什么时侯学习，学习什么，以什么样的速度学习，这些都由教师来安排。这样根本谈不上发展学生的性、自主性。

（2）不利于培养学生的探索精神、创造能力和实践能力

班级授课制更适合教师讲授、学生接受性的学习，这种学习往往重接受，轻创造；重理论，轻实践；重结果，轻过程。学生的探索机会和实践机会少得可怜，不重视学生创新精神和实践能力的培养。这样我们的教育培养出的人更多地拘泥于成见而缺乏创新，更多地依赖于书本而不发展自己的判断，更多注意现成的知识而忽视自己能力的培养，严重地缺乏探索精神、创新意识和实践能力。

（3）教学内容固定化、程序化，不能反映学生的实际需要，脱离学生的现实生活

毋庸置疑，知识来源于生活，高于生活。因为高于生活的知识能更好地指导生活。而当知识被程序化、固定化和分化之后，知识就离生活越来越远了，开始出现科学世界与生活世界的断裂、知识世界与生活世界的疏离。

（4）教学时间和教学内容预先设计，不能及时吸纳一些新的必要的科学成果

班级授课制这一教学组织形式下，教学时间和教学内容都是预先设计好的。某个具体时间进行什么样的内容，学生应该掌握到什么程度，是为了实现一个什么样的目标，在课程标准和教学计划中都有明确而详实的规定。施教者想加入新内容，是非常困难的，它涉及的不仅是一个增加的问题，还有一个如何压缩已有教学内容的问题。更深层次上，它可能动摇已有课程的某些假设。这是一个极其复杂的问题。

（5）不能很好地照顾学生个性的发展

班级授课制为学生准备了整齐划一的教学进程表、教学评价标准、课程内容。这有利于管理，有利于评价，但不利于学生的个性发展。

案例：孩子需要班级授课制还是个别教学

东北师范大学附属小学一名三年级学生自入学以来学习成绩一直比较好，学校在对他的研究报告上是这样评价的：智力情况良好，学习知识没有困难；只对他感兴趣的事物表现出一定的专注。据学校老师介绍，这个孩子喜欢数学，成绩较好，并逐渐表现出喜欢画画、阅读以及操作计算机等行为。他的父母还清晰地记得在孩子两岁的时候就能完整地背下漫画《西游记》。

68

然而，就是这样一个孩子，被学校发现他在日常表现出来的行为倾向很让人担心：上课时，他会随便离开座位到处走动，甚至到操场上乱跑；如果他想回答问题而老师没有提问他，他会异常气愤，紧握双拳，使师生备受惊吓；在课堂上他还有时用橡皮泥、石块等打老师；下课后他没有理由、没有征兆地对同学、老师采取一些难以预料的行为，如拦腰抱起、摔在地上，甚至将迎面走来的人绊倒，把在二楼阳台上看上操的老师的腿掀起??，要将其从栏杆上顺下去等；如果与同学发生冲突，通常他会用武力解决，且不计后果。

学校请来东北师大的心理学教授张嘉玮对他进行心理诊断，张教授认定其为“情绪冲动”,美国心理学家白狄克对他的行为认定是“行为障碍”。

面对这样一个品行表现异常的儿童，为了对他进行行为矫治，保证大多数同学的安全和学校正常的教学秩序，学校想尽了一切办法，先后经历了家长陪护、家长陪读、老师陪读、个别教学和集体教学相结合、换班学习等多种方法后，学校于2004年9月末，对他暂时实行了个别教学。

面对孩子不能融入集体，他的父母也颇有微词。在他们眼里，虽然孩子的行为习惯不是太好，但也就是“人来疯”、淘气。3月16日，当地一家媒体刊发了《9岁小学生被隔离上课》的报道，反映了这名学生家长的强烈愿望——让孩子回到集体。但是第二天，这个班级的16名学生的家长就来到该报社，表达了他们强烈的反对：班级一共有47个学生，不能为了这一个而让46个既受到影响又没有安全保障。 如今，这名学生仍然单独授课。学校和家长同样担心——单独授课的教学环境是否会影响社会性？个别教学如何解决这一问题？

学校明确表示，个别教学只是暂时采取的一种教学组织形式，学校试图通过渐进式的个别教学与集体教学相结合的办法，最终让他尽快回到集体中去。

（二）教学的辅助形式——个别辅导与现场教学

1.个别辅导

个别辅导，又称个别教学，是在课堂教学的基础上教师针对不同学生的情况进行个别辅导的教学组织形式。以整个班级为对象的课堂教学，是以学生的共性问题为出发点的，遵从学生整体认知特点。但是在现实的教学活动中，每个学生对问题的理解和掌握程度是不同的，兴奋点、疑难点也各不相同，这就需要教师针对学生的特殊性进行个别辅导。

个别辅导根据其内容的不同大体可以分为两大类：对教材的复习和预习中发现的问题的辅导，目的是让学生打下坚实的基础；另外是对学科内容相关学习中的疑难问题的辅导，目的是拓宽学生的视野，发展学生的思维。

在进行个别辅导时，应注意以下几个问题。

（1）个别辅导一般是个别进行的，教师要了解每个学生的学习情况，以便有效地进行指导。个别辅导就是个别指导，而不是通常的课堂教学，不要搞成课堂教学中的分组教学。

（2）个别辅导是以学生自己学习为基础的，学生自己发现问题，在自己完成有困难的情况下，才求助于教师。

（3）在个别辅导的过程中，不仅要对学生的知识、技能问题给予帮助，而且要指导他们学会正确的学习和思考方法。

（4）平等地对待学生。个别辅导可以有针对性，如针对学习能力差或有特长的同学。但对学生提出的问题都应尽量予以回答，不要有所偏向。

2.现场教学

学校除了课堂教学之外，还要让学生通过自然或社会实践获得必要的直接经验，验证或运用理论知识，借以开阔眼界，扩大知识，激发学习热情，培养工作能力，陶冶品德。这种在自然和社会现实活动中进行教学的组织形式，便是现场教学。现场教学，一般说来，它不仅是课堂教学的必要的补充，而且是课堂教学的继续和发展，是与课堂教学相联系的一种教学形式。现场教学，有利于学生获得直接经验，深刻理解理论知识；能丰富学生的情感世界，提高学生解决实践问题的能力；使教学丰富多彩。

根据现场教学的目的和任务，可以将现场教学分为两大类型。一种是根据学习某学科知识的需要，组织学生到有关现场进行教学。有些学科知识，只在理论上对学生进行解释，学生很难清晰透彻地理解，但到现场看一看，增强感性认识，则能更直观地理解知识，并且能通过现场的学习，增强学生解决实际问题的能力。另一种是由于学生为了从事某种实践活动，需要到现场学习有关的知识和技能。这常见于一些与生产劳动密切联系的教学，如劳动技术教育、汽车修理等（视频链接）。

组织现场教学应注意的问题有： （1）教学目的要明确

69

现场教学要解决什么问题，完成什么任务必须明确。这不仅教师要清楚，学生和参与教学的现场有关人员也要清楚。

（2）准备要充分

进行现场教学前，教师要认真考虑现场教学所要解决的矛盾，引导学生做好必要的知识储备。同时，还要动员组织学生，使他们了解现场教学的目的、要求、注意事项，做好心理、物质上的准备。

（3）重视现场指导

现场教学不是让学生走马观花。在现场教学中，教师要引导学生从多角度、充分感知感性材料，并有针对性地与理论知识相结合，深化学生的理性认识，还要鼓励学生动手操作，发现问题，解决问题。

（4）及时总结

现场教学不是学生的放松和娱乐，不是只在乎“过程”，而是要在必要和适当的时候及时进行总结，这不仅可以为教师组织现场教学积累经验，而且可以进一步系统化学生在现场感受到的知识，并且学生可以在交流经验的过程享他们的体验和收获，使他们学会现场学习。

（三）教学的特殊组织形式——复式教学

复式教学是把两个或两个以上年级的学生编在一个班里，由一位教师分别用不同程度的教材，在同一节课里对不同年级的学生，采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学的组织形式。它可以节约师资力量、教室和教学设备等。复式教学是由于一定地区的教育条件和经济条件落后或不平衡而产生的，它利于教育普及，我国许多农村地区都采用复式教学。

复式教学是班级教学的一种特殊形式，它保持了班级教学的一切本质特征。其差别在于：当教师给一个年级上课时，其他年级的学生根据教师的指示进行预习、复习、练习或做其他作业。复式教学的特点是：学科头绪多；讲课时间少；教学任务重，备课复杂；对教学过程的组织、教学时间的分配和教学秩序的处理等有更多的要求。

复式教学具体形式

同室双级异科式，即一个教师在同一节课上，同一个教室里，对两个不同的班级讲授不同的科目。同室双级同科式，即一个教师在同一节课上，同一个教室里，对两个不同的班级讲授相同的科目。这里的“相同科目”是同属一个科目的意思，比如，分别讲小学数学第一册和第二册，数学第一册、第二册同属于数学。分室双级异科式，又称“复式分室”式，即一个教师在同一节课上，不同的教室里，对两个不同的班级讲授不同的科目。4. 同室一级同科式，也称“单科复教”即一个教师在同一节课上，同一个教室里，对同一班级讲授相同的科目。这与普通教学的分层教学是相同的。

组织复式教学应注意的问题： 1.正确处理“动”和“静”的关系

复式教学中，教师给一个年级上课，称为直接教学；其他年级的学生根据教师的指导进行预习、复习、练习或做其他作业，称为自动作业。要正确处理“动”和“静”的关系，必须处理好一个年级的直接教学和自动作业的搭配；处理好复式班里各个年级之间的直接教学和自动作业的穿插。

2.正确处理“多”和“少”的关系

在复式教学中，教学的班级增多了，教材的内容增多了，而直接教学的时间减少了，这就出现“多”和“少”的矛盾。要处理“多”和“少”的关系，必须注意：要突出重点；内容和自动作业需要更加少而精。

3.正确处理“点”和“面”的关系

在复式教学中，教师对某个年级进行直接教学，这个年级就称之为“点”；教室中的其他年级就称之为“面”。要正确处理“点”和“面”的关系，做到掌握一点，照顾全面。必须注意：要尽量避免声浪冲突；要妥善处理偶发事件。

4.正确处理教师和助手的关系

复式教学中使用助手，可以减轻教师的负担。助手应是学习成绩好，思想品德好，遵守纪律，工作耐心，有能力，愿意帮助同学。

案例：复式教学实录

这三级复式教学，好在阿林已经干惯了，一般人还干不了呢！单式班级，一个学期，大家最多只完成一套课本。而阿林要完成三套课本，学生数虽然少点，可那三套书的任务是必须完成的。麻雀虽小，肝胆俱全啊！

阿林刚从师范学校毕业出来，一开始搞复式教学的时候，他将三个年级分别安排在三个教室里，这样他想互相影响少一点。那时候教室不够一间，他把自己的宿舍也腾出来当教室，有一间就成了教室兼他的宿舍了。结果一上

70

课，他就成了大忙人。三年级班还算好，可一、二年级两个班自制力极差，他顾了这头，又顾不了那头了。他就在那三间教室之间，跳上跳下。因为关于复式教学，理论上也没有什么书籍，实践也才开始。常言说：“万事开头难。”才一两个星期，阿林觉得这样干下去是不行的。一个是累得一下课连饭都没有力气煮了，倒在床上，就不想起来；另一个是课程简直不能赶朝前，这样下去一半的课程都上不完。阿林想，无论如何都得摸索出一条规律才行，否则自己枉做这群孩子的老师了。热爱是最好的老师，阿林爱这些孩子，他要把自己的工作做好，只有这样才觉得对得起山里人，对得起自己的良心。

后来他又把孩子们并在大一点的教室里，让这二十多个孩子分别面向三个方向。这样一来，孩子们就都在自己的控制之下了，他就能够进行正常的教育教学活动了。当然，自己摸索出来这点东西，真是太令人兴奋了。有了这样的经验，阿林教书育人的劲头更足了，他不断地总结经验，探讨一些复式教学的方法，他把自己的心得体会记下来。记了厚厚的三大本硬面抄，只是他太远离现代生活了，否则只要经过名家指点，就可以发表在教育杂志上了。

虽然面向各个方向，学生的纪律不需要再去维持了，可是也有个别学生，有时候还是控制不住自己，免不了把手伸到抽屉里玩，因为尽管阿林在这一头上课，还要跑到那一头去干涉学生，就会耽误上课时间。对他来说，上课时间本身就非常金贵，再去浪费时间干涉学生的纪律，是绝对不允许的。于是他又让学生按照一年级在中间，二、三年级在两边的方式，进行上课，用以控制一年级爱玩爱乱的学生。

每一节课开始，就先给一年级学生讲课，让二、三年级的同学预习或者复习。到二、三年级上课时，让一年级的学生面朝后面做作业，然后再给二、三年级上课。这样阿林感觉轻松多了，学生的学习也进入了正轨，他们的学习信心和干劲也就出来了。这时阿林老师也品尝到了教书的甜头，他就这样没日没夜地苦啊，干啊！教育真是良心事业啊，只要你愿意付出，每时每刻都有做的事情，就这样把自己的婚姻大事也给耽误了。

二、当前教学组织形式改革的重点

当前，在国内外的课程与教学的改革中，教学组织形式的改革突出以下几个重点： 1.缩小班级规模

班级规模的大小是影响课堂教学管理的一个重要因素。心理学研究证明，过大的班级规模，了师生交往和学生参与课堂活动的机会，阻碍了课堂教学的个别化，有可能导致较多的纪律问题，从而间接地影响学习成绩。小班可以为提高教学质量创造良好的教学环境和学习气氛。

针对班级规模过大的问题，世界各国都在适当缩小班级规模，以加强人际情感交流。如美国教育部1998年规定在全国范围内把每班人数控制为18人（美国小班化教学）；法国改革班级授课形式的目标是，每班学生不得超过25人。

小资料：小班化教学

小班，改变班额的同时改变着教育。教育的变化总是和经济社会的变化有着最直接的关联，小班化的出现就是如此。小班化的最初出现是因为家长希望自己的孩子得到教师更多的关注，有机会享受更优质的教育资源，而班额过大无疑减少了这种可能性，于是收费较高、管理上和常规班级有所不同的所谓小班实验班出现了。但是今天，在很多地方，随着生源的萎缩，小班已经成为现实选择。

上海和北京是考察小班化教育最不应当漏过的地方，迄今为止，它们依然是我国开展小班化教育实验最深入的地区。在推行小班化教育上，上海起步之早和迈步之快在国内至今无人能及：1996年刚刚组织专家进行小班化教育的可行性研究，1997年就已经在黄浦等8个区县的12所小学启动试点；1998年试点学校增加到150所，1999年达到280多所，一些区在一年级基本普及了小班化教育。目前，上海有300多所学校实施了小班化教育，小班化教学基本模式的研究重心已经转移到中高年级。预计今后3～5年，上海将有80%的小学实行小班化。北京市从1997年开始进行小班化教育实验研究，到目前为止，有16个区县的145所学校、819个教学班20300名学生参加，平均班额不足25人。

小班化教育一方面顺应了对优质教育资源的冀求，另一方面适应了人口数量变化的趋势。上海2003年以后市区和郊县小学常住户口的新生入学人数将进入低谷状态，每年维持在6万—7万人，教育资源将出现较大宽裕。北京和其他一些地方的生源同样将出现萎缩，这正是小班化日益被关注的契机。

小班化的出现堪称优质教育冀求和生源萎缩的现实之间一个最佳结合点，随之而来的是教育方式和方法的改变，是教师教育思想和观念的转变，小班改变的不仅仅是班额大小，而是在逐步改变着教育本身。上海实行小班化是为了实现办“一流基础教育”的目标追求：让学生更充分享受各种教育资源，增加接受优质教育的机会，它成为个性化实施素质教育的重要载体，被称为“教学领域的一场”。在美国，克林顿将缩小班级规模作为提高

71

基础教育质量的一大关键，提出到2005年实现小学低年级每班18个学生的班级规模。小班化教育成为一种新的教育发展趋势。

2.综合运用多种教学组织形式

班级授课与个别教学、分组教学相结合，课堂教学与课外教学相结合（视频链接），传统的传习形式与现代教育技术相结合，已经成为目前发达国家教学组织形式的新特点。例如，特朗普制就是大班、小组、个别教学三种教学组织形式相结合的产物。近年来，我国上海、江苏、浙江、安徽等地的一些中小学进行了“分层递进教学”的研究与试验，这是一种适应学生个别差异的课堂教学组织形式。

3.座位排列多样化，加强课堂教学的交往互动

座位编排方式和学生座位位置的不同制约着课堂教学中教师与学生、学生与学生的交往范围和人际互动，直接影响着教学信息交流的方式和交流的范围。传统的课堂座位排列形式是秧田型。目前，这样封闭的排列形式得到了改进，出现了多样化的座位排列。如，不超过20～25个学生，可采用马蹄型、圆型；25名以上学生可采取双矩形、同心圆形和双马蹄形；小组活动或个别学习的座位安排，可采取模块型。此外，还可以根据特殊的需要设计座位排列方式，如弧型、辩论型。

阅读文献 【必读文献】

[1]班级授课制的产生及其弊端探析.pdf [2]简论分层次教学.pdf [3]论个性化教育.pdf 【推荐文献】

[1]班级授课对素质教育的影响及策略.pdf

[2]当代国外教学组织形式的改革和发展趋势.pdf [3]多层次教学组织模式的研究与实践.pdf

[4]发展差异_教学组织形式改革的应然选择(.pdf [5]小班化教育改革在美国.pdf

思考讨论

1.班级授课制有什么样的不可替代性？其符合我国的教育需要吗？

2.如果你是一位小班化教学的教师，你如何综合运用教学组织形式？写下自己的设想。

专题十一 教学手段

案例：人机合作之妙

王老师是一位年轻的、思想比较“新潮”的中学语文教师。在工作之初，出于对现代教学媒体的崇尚，她曾经十分热衷于对它的应用：几乎每天她都要为制作相关的课件忙碌很长的一段时间，几乎每堂课她都离不开相关的多媒体视听设备，更不必说利用大量的教学图片、图表。时间长了，她突然觉得自己非但没有获得预期的教学效果，相反，她经常看到的是自己的学生面对多媒体课件无精打采、哈欠连连的令人失望的场面。这究竟是为什么呢？在不断反思这个问题的过程中，王老师更惊讶地发现自己已经完全离不开现代教学媒体了——一日不见多媒体，自己就会对当日的课程与教学束手无策，但日日使用多媒体、堂堂使用多媒体之后，自己的教学语言竟然日渐贫乏，自己的教学灵感也仿佛跑得无影无踪了。对此，她感到非常苦恼。幸好她遇见了一位热心的老教师，从这名老教师的教诲里，她才清楚地认识到：现代教学媒体无论怎么先进，它也代替不了教师本身作为“人”所能发挥的教学功能；机器上的优美画面永远不能取代教师教学语言的美好；教师的一个眼神或许抵得上一千张图片的刻板说教；人，比之机器，优势正在于他教学的灵感和机智——而这一切正是课堂教学的活力之源。从此，王老师力求将语言、眼神、手势乃至自身的教学机智同先进的多媒体教学设备有机地结合起来使用，收到了良好的教学效果。

这则案例表明，教师对教学手段的全方位理解和综合性的有效运用，有助于提高课程与教学的效率和质量。对高素质的教师而言，其不但要学会熟练地操作现代教学手段，更要善于以自身的语言、非语言乃至教学机智为手段，全身心地参与课堂教学：因为有形的教学手段能提供给课堂教学更多的广阔的信息空间，但无形的教学手段，比如教学语言、眼神、手势等等，却能够给课堂注入生命的活力；教学手段灵活运用的全部奥秘，或许正在有形和无形之间；功能最优越的手段，或许不仅仅是物质性的，更应包括“人”自身，只有最终善于驾御“人”自身的灵感与

72

机智，才能有所谓“艺术化教学”。本章正是从教学手段与师生主体之间的关系这个维度出发，对教学手段的内涵、类型、特性、功能、选择与应用及发展趋势等若干问题进行具体的阐释。

一、教学手段的选择与运用

教学手段的有效选用需要遵循科学的原则，满足一定的条件，采取合乎其自身特性的方式。 (一)教学手段的选用原则 1．发展性原则 所谓发展性原则，就是要求选择与应用教学手段时应考虑它在多大程度上发挥教育作用，促进学生的全面发展。教学的最终目的是为了使学生获得最大程度的发展。选择教学手段的直接目的则是促进教学目的的达成。不能为达到教学目的服务的教学手段，也就失去了它的教学价值。因此，应遵循教学目的的要求，从学生身心发展需要的角度出发，科学选择教学手段。（连接1、链接2、链接3、链接4、链接5、链接6、链接7、链接8、链接9）

2．综合性原则

这一原则要求在选用教学手段时，尽量避免单一，应综合、多样，互相补充使用。教学的追求是多方面的：既希望在教学过程中，学生能始终保持积极的学习态度和高度集中的注意力，又希望教师能从知识、技能、思想等方面给学生积极影响，还希望教学氛围融洽，教学过程轻松愉悦，等等。而每种教学手段都各有其长处和短处，有时，这种手段的短处可能恰恰是另一种教学手段的长处。所以，综合使用多种教学手段就可以取长补短，充分发挥教学手段的整体功能，尽可能满足教学的各种需要，避免一切不利后果。（链接10）

3．经济性原则

这一原则的要求是：选用教学手段时应考虑投资效益，尽量选用低成本，少花钱、多办事。教学手段的投资效益是教学手段的投入和产出比。教学手段的投入又主要看它的价格及相应的配套设施的投入价格。产出则主要指所达到的教学效果。关于教学效果的认识，不同的人关注的重心也不一样。有的侧重于完成教学任务，有的侧重于营造教学氛围；有的侧重于知识，有的侧重于情感；有的侧重于发挥教师的主导作用，有的侧重于学生的自学；有的侧重于最后的考试成绩，有的侧重于学生学习的积极性。运用价格昂贵、构造复杂的教学手段不等于教学效果就好，有了电脑也并不意味着就要抛弃语言和书本。

4．教学最优化原则

这是选择教学手段的根本原则和根本要求。教学最优化原则是指把选择教学手段的过程放在整体的教学设计中，充分考虑教学的各种因素，协调教学手段与教学其他方面的关系，使教学手段的功效服从于整体教学设计，以取得最佳教学效果。实施这一原则，关键是要对教学的各个方面进行系统的分析，包括：明确教学目标和任务；分析教学内容的特点、结构、逻辑联系、重点和难点及其教学意义；了解学生的年龄特征和学习习惯、个性特点；认识教师个人的教学风格和教学能力；熟悉学校的教学设备和教室的环境条件。此外，还要充分认识各种教学手段的特征、功能及其发挥积极作用的主客观条件。在此基础上再综合考虑，力求达到最优的教学效果。

5．健康和安全原则

健康和安全原则是人类一切活动的首要原则，在教学手段的应用上，由于教学活动的特殊性和教学手段的复杂性，不可避免地会遇到一些与健康和安全相关的问题与情境。比如：一些学校的电子教室，由于配置的电脑质量问题，就有可能造成电子辐射污染，影响学生的身心健康。如果教师在课堂上都是依赖投影来传递教学信息，学生的视力就会受到影响。因此，在选用教学手段时，提出保障健康和安全的要求不仅是应该的，而且还特别重要。

(二)无形教学手段的运用 1．教学语言有效运用的条件 （1）语言的规范化

教学语言规范化的标准，应体现教师行业语言的突出特点和教学工作对它的基本要求。其内容指标按程度可分为初级、中级、高级三个档次。这三个档次从内容、形式和方法等方面对教学语言的规范化作了具体而明确的规定，为真正优化教学语言的质量提出了前提条件。

初级档次，这是规范的教学语言形式上的起码要求。它包含以下几点：标准的普通话与娴熟的发音技巧相结合；有声语言与无声语言相结合；口语与书面语相结合。

中级档次，这是规范的教学语言在内容上的基本要求。在初级档次的基础上，要求语言准确、深刻、明了，语言的准确、深刻、明了是相依相存的,因此要综合兼顾,使之达到完善统一。具体言之,就是在中级基础上再加三条：第一，启发性与鼓动性统一；第二，知识性与趣味性统一；第三，既定性与应变性统一。

73

高级档次，这是教学语言规范化的综合要求。总之,教学语言规范化的内涵必须提升,使之真正体现教学工作的特殊性所赋予教学语言的独特性,从而为广大教师的语言修养和能力提高,提供一个适应于素质教育的、既具体又不僵化、既严格又恰当的统一标准。

（2）语言的情境化

教学情境的创设离不开教学语言的规范化、艺术化运用，反过来，教学语言的运用也要适应不同的教学情境。首先，教师应善用教学语言，创设教学情境。这就要求教师将丰富、真切的情感倾注到教学语言中，从而营造出亲切、和谐、自然、生动的教学氛围；其次，要求教师善于运用教学语言创设问题情境、探究情境、反思情境，并不断激发学生学习兴趣和学习需要，从而变学生的被动学习为主动学习。再次，教师的教学语言应根据具体的教学情境不断进行调整，从而保证某一教学情境所需的语言内容及语速、语调、语气等。

（3）语言的艺术化

教学语言艺术化是指教师在教学语言规范化的基础上，把教学语言的使用技巧或技能进一步提升，使教学语言生动活泼、声情并茂，能够引起学生的兴趣，让课堂教学兼具科学性与艺术性。著名教育家苏霍姆林斯基指出，教学语言艺术修养是教师的素质之一，是教学获得成功的保证。要实现教学语言艺术化，须注意以下问题：（1）教学语言要精炼准确，避免大话、空话、套话，更不能出现口头禅或喋喋不休；（2）教学语言要注重导向作用，应在教学过程中对学生起到引导作用，有助于学生深入思考、探究问题，进而解决疑惑；（3）教学语言要新颖富于变化，避免陈腐呆板，教师要用恰当的语言激活学生的思维，调动学生的积极性和主动性；4）教学语言要生动有趣，让学生在听课的过程中兴趣盎然。

小案例

1．一位教师讲到第一次世界大战时，学生问到意大利为什么不马上参战，这位教师因势利导地说：“意大利，意大利，意在大利，当时它在观望，哪里有利可图就参加到哪里。”这是有意曲解。这样讲，既讲清了事情的原因，点明了大战性质，又满足了表达的需要，妙趣横生。

2．一位教师在讲解东汉后期的政治形势时说到：“东汉后期，政治，掌权的外戚、宦官结党营私，疯狂掠夺。他们甚至把官职出卖，朝廷里第一等大官叫做公，卖1000万钱，第二等大官叫做卿，卖500万钱，地方官也各有价格。买官的人一次交不足钱的，可以赊账，‘分期付款’。”这是今词古用。“分期付款”是学生熟悉的现代词语，教者将之“古用”，虽出人意料，但十分恰当，学生能够心领神会，又感到谐趣幽默。

案例分析：艺术化的教学语言往往具有轻松幽默、富于哲理的特征。高水平的幽默，往往是教师高尚的人格优势和语言艺术嫁接的产物。寓庄于谐，寓教于乐，有利于调节课堂氛围，减轻学生的心理压力，强化对知识的形象记忆，突显教学的重点和难点，并举重若轻地解决实际问题。

（4）语言的心理化

教学语言心理化是指教师在运用教学语言时，能够抓住学生的心理特点，有针对性地施教。首先，教师应力求避免成人式思维，能够设身处地地站在学生的角度想问题，从而使教学语言能够与学生的身心发展水平相适应，进而使教学语言能够有助于达成师生之间、生生之间心理深层的对话。其次，教师所使用的语言应有利于感性直观和理性直观，充满知识的趣味性，符合学生的认识由感性认识到理性认识不断深化的客观规律，从而使教学语言利于学生理解和接受。再次，教师的教学语言应充满教育爱，充满为师者的热情与理性，使学生不断受到学习上的鼓舞，从而不断激发其学习兴趣、学习态度，随时调整和端正他们的学习动机，最终变被动学习为主动学习，变“要我学”为“我要学”。

2．教学机智的运用条件与运用方式

教学机智对教学交往的整体把握，是以对教学交往的直觉性介入、对交往关系的系统性协调和对教学事件的瞬间性处理为特征的。（链接11、链接12、链接13）

（1）立基于教师经验：对教学交往的直觉性介入

教学机智的这种直觉特征源自教学机智对教师经验的依存。经验虽然不像理论知识那样严密、普适，但是或许更多意、更富有解决问题的弹性和内在的张力；经验不是像理论那样尽量将人的情绪、情感、兴趣、体验、习惯相剥离，而是与之处于共生状态；同时，不同的人有不同经验，经验赋予一名教师以人格个性并深深寄寓其中。经验与其他诸多因素的相关性、共生性、兼容性，促生高级理性直觉。高级理性直觉是无法事先计划的，它是一种临场而生的轻松而有效的认知方式；有经验教师借此往往一下子就能“感觉到”课堂内部人际关系的性质、状态甚至暗含的问题情节，而无经验的教师则往往出现直觉的误判。有经验教师甚至依凭这种“实践感”，（ 这种“实践感”

74

可能是实践智慧的一个最高级形式，是它成熟的一种标志，而非实践智慧本身）就能与学生建立起友好的关系，而并不一定采取所谓亲密接触的方式。

（2）面临断裂的师生交往关系：对教学交往关系的系统性协调

这个系统性，是指教学交往关系的群体和谐性以及由此而生的教学本身的持续性和完整性。保证教学交往关系的系统性协调，是教学机智的重要功能。“在人们的生活当中，特别是在孩子的生活当中，事情不断地破碎或遭遇到破碎的危险。正是在这种特别的情况下，机智发挥着它该发生的作用。”“机智将破碎的东西变成整体。”在师生交往关系中，有很多因素，比如突发事件、教学难题、心理压力、对学生生活世界的暂时疏离等因素都可能导致教学交往关系的断裂，严重的可能导致师生关系、生生关系的对立。面对这种现场，专业教师往往采取克制的态度，克制本身就是一种经验，它的反面教训是不克制只能破坏关系的和谐性和教学的可持续性、完整性。在调和人际关系的方式上，专业教师往往借助自身的言语、沉默、眼神、动作或者借助气氛、榜样等多种有效行动方式，而不采取指责、压制、打击、发怒等容易导致交往关系断裂的不当手段；从其应用教学机智的针对性上看，专业教师往往采取“对事不对人”的迂回策略。相比而言，新手教师则在这些方面有所欠缺，这里有能力欠缺的因素，更主要的原因在于其教学机智的缺乏。

（3）意识的临机统合：对教学事件的瞬间性处理

教师教学具有瞬间应对的功能。教学需要保证连续性，但教学事件的突发对其构成挑战，因此教学机智对教学交往的顺利进行具有重要意义。教学机智对教学事件的直觉性介入，便于教师瞬间性地把握事件的症结，当下感知并当下决策，这就避免了教学的中断。智慧性行动(thoughtful action)与反思性行动（reflection action）的区别在于前者以智慧的方式对它的行为关注，而不是从情境中撤出来反思行动的各种办法和行动后果。教学机智是在日常经验反思的基础上形成的，但在释放的刹那，却高度压缩了日常经验反思的长时性，将现场分析、经验重构、策略选择等多个环节紧密地、瞬时性地合而为一。有时，这种内在统合意识的过程学生难以察觉，甚至教师自己也难以知觉，相互作用的教育学过程的瞬间性是难以描述的。但正是这种瞬间性才使教师的智慧以更鲜明的行为方式呈现出来，由此收到了教育影响的长效性，多年以后，教师的做法还能为学生所记忆。

（三)有形教学手段有效运用的条件 （链接14） 1．充分了解学生的准备状态和心理水平

有效地运用教学手段，应充分考察学生的身心发展阶段并充分了解学生的学习准备状态，。学生的准备状态，包括学生知识和能力两个方面的准备。在学生现有的准备状态下，恰当地使用教学手段，就能充分地发挥教学手段的功能，否则就会事倍功半。

2．教学手段应与教科书内容协调一致

克拉夫基认为，吃透教材，全面而深入地领会教学内容，是科用教学与手段的前提。因为一定的教学手段总是为一定的教学内容与教学方法服务的；不对教学内容透彻了解，就无从谈起对教学手段的科学应用。因此，在运用教学手段时，教师一定要与具体的教学内容相结合，切忌追求形式、赶时髦，陷入“为手段而手段”的教学困境。

3．教师要不断提高业务水平和教学能力

有效运用教学手段，关键靠教师，特别是电化教育手段的运用，更需要教师具备一定程度的专业知识和专业技能，形成与教学需求相适应的信息素养。教师要熟练掌握各种教具、学具的结构、功能、使用范围、方法，这是恰当地使用电教手段的保证。

二、教学手段的发展趋势

教学手段如今正日趋现代化、学习化、信息化，从而为课程与教学实践的高效开展提供了有利的支持。 （一)现代化

（链接15、链接16）

教学手段日趋现代化，是现代教学的一个主要特征。

教学手段的现代化有五个动力源：一是现代科学技术的现代化，从20世纪50年代以来，尤其是20世纪70年代以来计算机技术和通讯技术的发展就从未停止过，而且越来越迅猛，这对教学手段现代化的影响是深远的。二是教学理论的现代化，如果离开了教学理论的现代化，教学手段无论如何发展，也只能停留于外在的技术进步而已，却很难转化为课程与教学迫切需求的教育生产力。三是教师素养的现代化，技术进步也好，理论发展也罢，都离不开人自身素养的提高，更何况教学手段自身包含着不可忽视的“人”的因素。在课程与教学过程中，科学技术的现代化与教学理论的现代化只有最终凝聚并转化为教师素养的现代化，教学手段的实践价值与理论意义才会最终显现

75

出来，一言以蔽之，教师素养的现代化对教学手段内涵的充实、对教学手段的智性使用及其功能的智慧性发挥，具有技术或者工具意义的现代化所不可替代的独到作用。四是教学活动的现代化。实践本身及实践需求是技术进步、理论进步乃至“人”的进步最好的动力源，教学活动为教学手段的开发、实验、应用、改进和提高提供了最佳场地。一种手段，如果仅仅停留于场外的技术进步，而非在教学活动的实际应用中显示出其优越的性能和不可替代的地位，就谈不上它相对于教学而言的现代化意义。五是学生素养的现代化需求。未来的高素质人才在知识经济、人文社会、地球村落、网络文化等等语汇勾勒而成的今天，是不可能利用原始的、落后的教学手段培养而成的，或者说，没有教学手段的现代化的支撑，就没有学生素养的现代化。

明确了上述五点，也就找到了教学手段现代化的实现途径：

第一，加强教学手段的技术改造，努力在课程与教学领域渗透诸如多媒体技术、网络通信技术、虚拟技术和人工智能技术在内的高新技术。

第二，促进教学理论的现代化构建，尤其要加深对教学手段在学理认识上的现代化探索，从而促进教学手段在建设与应用过程中“人性”与“物性”的统一，这是教学手段现代化的必由之途。

第三，提高教师综合素质，强化教师对物质性、技术性教学手段的开发、使用意识，不断提升其使用的熟练程度，逐步形成与之相应的信息素养和文化素养。同时，在教师教育上加强教学基本功训练，提高其对语言、非语言等无形教学手段的驾御能力，并在教学实践过程中促进广大教师开展反思性教学实践、开展行动研究，以不断促进其教学机智的成长、成熟和运用。

第四，创造教学时间条件与教学空间条件，不断改善教学环境，促进现代教学手段在教学活动中的引进和应用，并以提高教师素养作为基本途径，不断提高教学活动的现代品质。

第五，科学考察学生的发展需求，站在未来，设计现在，为学生的成长开发、配备、引进、应用现代化教学手段，并努力围绕学生的发展之需作好无形教学手段现代化这一更高层次的工作，为学生的健康发展、全面发展提供规范而优美的语言、幽雅而大方的非语言和灵活、自由、化育心灵的教学机智。

（二)学习化

学习化是指教学手段的发展最终指向学生的主动学习。教学手段的不断发展将以有形手段与无形手段的各自发展及有机整合的方式逐步进行，尤其是现代信息技术与教师现代素养的发展与整合，将是教学手段发展的核心内容，而这种发展的最终目的，就是要建立一种“以人的主动学习为中心”的新型课程与教学样式。

为达到此目的，在现代信息技术开发与应用上，将赋予、强化并提升其“教育服务”的品质，从而为学生的发展提供更便捷的、更富于文化含量的、更具有人文价值的信息服务。

在教师现代素养的锻造上，一方面要强化语言、非语言等教学基本功，改造教师的教育理念，树立其先进的教学理念、科学的课程与教学观，通过现场教学、案例分析、校本教研、行动研究等多种途径或方式，培养其教学机智；一方面要变重“教”为重“学”，围绕“学”这个中心点来支配自身现代素养的发挥与应用。教学手段的学习化将是一个全新的发展方向。这个方向与以往教育技术只为教师提供便捷的服务不同，也与以往只重教师现代素养提升，不重提升以后的实践向度不同，在这个方向上，学生将始终以学习主人的姿态，享有教师教授的新方式、课程内容呈现的新方式、学习经验组织的新方式以及教学交往的新方式。

（三)信息化

未来教学手段的使用效益如何，将有一个重要的衡量标准，这就是要看它在多大空间范围内、多长时间条件下，能以多快的速度和多好的质量传递了最多可能、最大丰富性的信息。更多、更快、更广、更准确、更丰富、更生动、更人性化地承载和传递信息，将成为教学手段的发展趋势。

就有形教学手段而言，仅以“网络通信技术”为例，它将向着更高更新的信息化方向发展。“网络通信技术，是现代通信技术与计算机技术的有机结合，其产物是计算机网络。通过网络，我们可以和其他连到网络上的用户一起享受网络资源。根据网络连接的区域的大小，计算机网络可以分为局域网（LAN）和广域网（WAN）。局域网是指在一个较小的地理范围内的各种计算机网络设备互联在一起的通信网络，可以包含一个或者多个子网，通常局限在几千米的范围之内。广域网连接地理范围比较大，常常是一个国家或者一个洲，其目的是为了让分布较远的各局域网络互联。INTERNET就是最典型的广域网，它已经远远超出了一个网络的含义，是目前世界上最大的国际性计算机网络。它是信息社会的缩影，它对教学的影响也是广泛而深远的，” 它的进一步发展将促使课程与教学走向卓越。就无形教学手段而言，随着课程与教学学理探讨的深入和课程改革的实践化推进，广大教师将越来越重视发挥语言的引导、激励、启发作用，从而尽最大可能地、声情并茂地达成信息传递的目的；重视发挥非语言手段的教学功能，努力追求润物无声的艺术境界；重视语言手段和非语言手段的整合，充分发挥教学机智的效能，从而针对不同的课

76

程与教学情境，灵活地、机智地、丰富地、全方位地传递各种内涵的信息，以感染学生，化育心灵。比之语言和非语言，教学机智的运用将更追求课程与教学信息的教育效能。

阅读文献

【必读文献】

（非pdf格式阅读文献请自行下载CAJviewer阅读器安装查看。）

[1]刘华锦, 穆晓睦. 教学机智的内涵及其运用[J].教育与教学研究,2009(23):37~39. [2]陈大超. 略论常规教学手段和现代教学手段的关系[J].教育科学研究, 1987(3):4~8. [3]钱家珍. 试论教学语言的规范化[J].渝西学院学报（社会科学版）,2005(4):82~83.

【推荐文献】

[1]但琦. 教学方法与教学手段的选择[J].求实,2005(1):250~251.

[2]黄伟, 谢利民. 教学机智：跳荡在教学情境中的燧火[J].北京大学教育评论,2005(3):58~61. [3]甘火花, 潘静薇. 听教师课堂教学机智探析[J]. 教学研究,2009(32):80~81,86.

[4]王凤舞. 利用现代化教学手段提高教学效果的探析[J]. 安徽农学通报,2010(23):190~191,203. [5]李嘉骏. 教学手段须回归课堂教学实践[J].中国教育学刊,2010,04::51~53.

一、你怎样理解教学机智内涵及其运用？ 二、教学手段的发展趋势

专题十二 教学艺术

教学活动有着内在的科学规律，体现了教学的科学性，但又不能简单机械地运用科学规律去从事教学实践， 必须创造性地运用规律解决教学实践问题，这就体现了教学的艺术性，因此，教学活动是科学性与艺术性的高度统一。17世纪捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》里首次使用了教学艺术概念。

一、教学艺术的特点和功能 (一)教学艺术的特点

1．形象性（视频链接：链接1、链接2、链接3、链接4 文字链接：链接1、链接2、链接3）

形象性是教学艺术一个重要的特点，是教师借助于优美的语言、丰富的面部表情、慷慨激昂的叙述对教学内容进行表达。在教学过程中教学艺术的形象性主要通过教师的语言、表情、动作、多媒体教学设备等手段来实现。形象性要求教师首先具有形象化的语言表达能力。通过形象的语言对教师的思维活动进行再现，特别是一些比较抽象化的知识，教师形象的语言表达可以降低知识的难度，增强学生对知识的理解；其次，教师要善于运用辅助设备呈现知识。例如，利用多媒体使学生在轻松愉悦的氛围下掌握知识。

在对中小学生进行教育时，形象性的意义体现得尤为明显。中小学生的思维尚在发展之中，在学习的过程中，中小学生的注意力持续时间较短且容易受外界事物的干扰，教学艺术的形象性可以延长学生的注意力，从而丰富学生的想象力，加深对教学内容的理解。

2.情感性（视频链接：链接5、链接6、链接7 文字链接： 链接4、链接5、链接6、链接7）

教师的和蔼、热情、包容、幽默、鼓励都是情感性的表现。心理学研究表明，情感是有机体适应生存和发展的一种重要的方式，人们可以通过情感了解自身或他人的处境与状况，适应社会的需要，求得更高的生存和发展。另外，情感是动机系统的一个基本组成部分，它能够激励人的活动，提高人的活动效率。积极的情感有助于人们接纳外界的事物，消极的情感容易使人们产生悲观的情绪。

教师的情感对于创造和谐的课堂氛围、愉悦的学习环境都起到重要的作用。对于学生来说，积极的情感可以激发学生的学习兴趣、增强学生的自信心、创造力。教学艺术的情感性是营造完美课堂氛围的基础，是联系师生情感、加深双方相互了解的纽带。

3.创造性（视频链接：链接8、链接9、 文字链接：链接8、链接9、链接10）

创造性是教学的生命，教师不仅是文化的传承者，还应该是文化的创造者，教学只有具备创造性才具有鲜活的生命力。教学的创造性由三个方面组成，教学前的准备、教学设计、教学实施。在教学准备阶段，教学的创造性主要体现在教师对教学内容的理解、把握，对教材的重新组织。教师对教材的呈现不是越具体越好，只有教师对教学

77

思考讨论

内容细化后在此基础之上融入自己的见解才是具有创造性的教学；教学设计的创造性主要体现在教案上，每个教师的创造力不同，教案的组织、内容呈现也就不同。具有创造力的教案才能达到理想的教育效果；教学实施的艺术性体现在教师对教学活动过程的处理，教学过程并非总是按照教师的预设进行，在很多情况下教学过程脱离教师预设的轨道，这时就需要教师灵活机智地处理教学活动中的突发事件，保证教学顺利进行。

4.审美性（视频链接：链接10、链接11 文字链接：链接11）

教学艺术的审美性表现在内在美与外在美的统一。教学艺术的内在美主要指教师讲授内容具有科学性，教学艺术的外在美主要指教学表达形式之美。教师循循善诱的语言，和蔼可亲的态度，对教学情景的创设、对学生的细心爱护等都表现出教学的审美性。教学艺术审美性要求教师首先具有热爱学生之心，教师只有真切地关心学生才能从内心中表达出对学生的关切，从而发掘美的教学素材。其次，教学艺术的审美性还要求教师具有敏锐的感知力，抓住教学中美的环节，培养学生的审美能力。

（二）教学艺术的功能

1．教学艺术具有对学生进行教育的功能

“教学艺术以其情理交织的特点和极具感染力的审美形式，具有不可忽视的教育功能。民主平等的师生关系，和谐的教学气氛以及课堂讲解的生动性都是在潜移默化中，使学生不知不觉地受到教育。教学艺术对学生情感的产生和发展具有极大的影响。这种影响不同于说教式的教育，是在“无为”的表象下体现“有为”的匠心。这可以淡化教育的痕迹，消除学生的厌烦心理，在积极的气氛中，培养良好的情感，使学生在传授知识过程中受到思想教育，这种教育的效果是较明显的。教学艺术还可以培养学生的意志。在教学中，情感起了积极的作用。由于教学艺术重在以情感人，容易激发学生的学习兴趣，学生有了学习兴趣后，就会增加自信心，增强克服困难的决心和力量，有利于形成良好的意志和道德品质。”

2．教学艺术具有激发学生的求知欲望和创造力的功能

教学艺术的审美特点和情感的特点使教师在传授教学内容的时候运用丰富的教学手段、教学方法将原本枯燥的教学内容呈现在学生面前，增强了教学内容的趣味性。另外，教师在教学过程中和学生情感的交流，思想火花的碰撞，无微不至的关怀，无不为教学活动增添了许多情趣，所有这些对激发学生的求知欲望起到直接的作用。

教学艺术还具有激发学生创造力的功能。教学艺术在激发学生求知欲望的同时增加了学生的知识底蕴，拓宽了学生的视野，更多融入教学当中的知识细节涌入学生的大脑。学生会遵循着自己的兴趣爱好在不知不觉中探索知识的奥秘，这种乐学的情感很容易激发学生的创造潜力。

3．教学艺术具有培养学生的发现美和创造美的功能

作为一名合格的教师不但应该懂得如何将科学文化知识传授给学生，还应该知道如何塑造学生、培养学生发现美和创造美。教师的外在美，如优美的行为举止、得体的衣着打扮以及教师的内在美，如大公无私的思想品格，正确的人生观，乐业敬业的工作态度等这些都会深深地影响到教育对象，让学生领略到美好事物给身心带来的愉悦之情，激发了学生对美好事物的追求和向往。

4．教学艺术具有推动教学过程进展的功能

教学艺术的情感性使教学活动变成师生情感相互沟通的重要环节，教师和学生的情感互动使他们彼此关心、相互尊重，这种以平等为基础的教学活动更有利于教学的顺利展开。另外，教师在教学过程中游刃有余地运用各种教学方法使原本平淡的教学活动变得趣味横生，激发了学生的学习动机，大大地提高了教学效率。

二、教学“双声”语言艺术的表达技巧

教学双声语言分别指教学的有声语言和无声语言，双声语言是教师基本素养的外在体现，也是教学艺术的重要组成部分。教师良好的语言与非语言行为直接影响着教学目标的达成和教学的最终效果。然而，一直以来，我们倾向于对教学有声语言的研究，使教学无声语言遭遇冷落。这种偏狭的思想曾一度影响了我们的教学质量。随着我国新的课程改革纲要的执行，我们逐步认识到，教学无声语言和有声语言同样重要，这一研究领域方兴未艾并逐步在教学实践中寻求飞跃，教学双声艺术对教学质量的提高具有重要意义。

1．教学有声语言的表达技巧

教学的有声语言不同于人们日常生活交流，教师必须掌握一定的技巧才能收到理想的教学效果。在语言表达上我们要注意语音和语意两个方面。

（1）语言的表达技巧

语音上我们应该从发音、节奏、音调几个方面注意语言的表达技巧：

78

第一，发音技巧。在一般的教学过程中，教师说话的声音比较大，且说话时间较长，掌握一定的技巧对声音加以控制会起到事半功倍的作用。有的教师存在这样的心理，声音越大教学效果就越好，许多教师由于用嗓过度致使嗓子沙哑，不但对身心造成伤害，也影响了教学进程和教学效果。在实际的教学活动中，教师声音过大或者过小都存在弊端。我们知道，呼吸是发音的基础，讲课时教师要学会通过调节呼气和吸气进行发声，声音大时就深深吸气，声音小时就轻轻放松胸腔，调节气流。

另外，教师的吐字发音要清晰，含糊其词会给学生造成理解上的歧义。要做到发音清晰就需要在平时加强阅读训练，阅读时声音尽量洪亮，速度缓慢，久而久之就会达到理想的发音效果。

第二，节奏技巧。教师语言表达要有节奏感，实践表明教师的语言速度以每分钟90～120个字左右为宜，太快或太慢都会影响教学效果。教师语言的节奏受情绪的影响很大，例如一些执教时间较短的年轻教师，在讲课的时候很容易产生紧张情绪，这时教师的语言速度就会自然而然地加速。相对而言，经验丰富的教师对教学语言节奏把握恰到好处，不易受环境因素的影响。

教学语言的节奏要遵循客观事物要求，当教学内容比较难时，教师就应该放慢教学语言的速度，给学生留下思考的空间；当教师面对的教育对象年龄较小时，也应该以缓慢的语言速度和学生进行互动；而当教师讲到教学重点处或对知识点进行归纳和总结时，抑扬顿挫、孰慢孰快？的语速对激发学生的兴趣，启发学生的思考，唤起学生的探究意识起到重要的作用。

第三，音调技巧。音调是指语音的高低。语音高低取决于声带的长短、厚薄和松紧程度。一般来说，男子的音调较低而女子的语调较高。但是不论男教师还是女教师都应该重视音调的把握和调节。音调的抑扬顿挫、高低快慢对于吸引学生的注意力，消除学生疲惫状态起到一定作用。

当学生出现疲惫状态时，教师应该提高音调，唤起学生的注意，消除疲惫心绪；当教师讲到慷慨激昂之时，音调会不知不觉地提高，学生的情绪也会随之激发；当教师讲授一般内容时，音调应该缓和、平稳。根据教学内容难易程度和学生的听课状态调节音调才能把握住音调的精髓。 （2）语意的表达技巧

优秀的教师讲课循循善诱，每一堂课都好似在叙述一个扣人心弦的故事，娓娓动听；普通的教师讲课平淡无奇，枯燥乏味。因此，语言的引人入胜、波澜起伏不是单靠语音就可以实现的，还需要掌握一些语意的表达技巧。

第一，语意表达要准确科学。教师是人类灵魂的工程师，教学是一种神圣的义务，是一门丰富的艺术，也是一门严谨的科学。教学语意的表达要科学、准确无误。教学过程是师生互动活动，是教师向学生传授科学文化知识的过程，教师的每一句话、每一个知识细节都深入学生心中。教师语言表达的逻辑性、深刻性、准确性会潜移默化地影响学生，如果教师在教学中出现含糊其词、词不达意就会影响学生的学习效果，甚至影响到学生对教师的态度。一个语言表达准确、专业、科学的教师会激发学生的敬仰之情和崇敬之心，学生被教师的知识素养吸引，不知不觉地激发了学生的学习热忱。

其实，教师语意表达的准确性和科学性来自教师内在的文化修养。兴趣爱好广泛，喜爱博览群书的教师很容易掌握教学内容，并将教学内容准确科学地传授给学生。而对于知识底蕴比较薄弱、兴趣单一的教师有时会对教学内容把握，或理解肤浅，或出现偏差，表达出的语言自然会缺少准确性和科学性。因此，加强教师的文化修养、拓宽教师的兴趣爱好是提高教师语言表达的重要途径。

第二，语意表达要亲切文明。亲切就是在教学中语言表达要充满感情，让学生感觉到亲切感，感受到教师对学生的关心和爱护；文明是指教师的语言表达要礼貌谦虚。

教师的亲切语言可以促进师生之间的感情，拉近师生之间的距离营造和谐的课堂气氛。当学生犯错误时，教师的声色俱厉虽然会在表面上“恐吓”住学生，但是无形中拉开了师生间的距离，对于处在青春期的学生来说还会产生叛逆心理。相反，如果教师取而代之以微笑的面孔、关切的话语、温暖的鼓励和真诚的教诲不但能让学生认清错误，还会融洽师生关系。

教师的语意表达要文明。教师和教师之间，教师和学生之间都要追求文明，教师的文明用语渗透着对学生思想道德素质的熏陶。学生要尊敬教师，教师也要给学生以尊敬的回馈，不以教师的姿态自居，这样学生对教师的热爱之情会更加深厚。

第三，语意表达要生动形象。“例如，一位教师发现他的学生总把“染”字上角的“九”字写成“丸”，在纠正时他说：“‘染’字中的‘木’，指染料（来源），‘シ’表示染东西要加水，‘九’表示染东西要经过多次。造这个字时，染东西不能一次完成。我们在染东西时绝不能给染料加水、加肉丸，绝不能把表示多数的‘九’写成‘丸’。”让学生在笑声中掌握了知识。”

79

生动形象的语言指教师语言表达栩栩如生，教师要善于把抽象的概念具体化，把枯燥的知识形象化。生动形象的教学语言可以增强学习内容的趣味性，加深学生对学习内容的理解，激发学生的学习兴趣。 2．教学无声语言的表达技巧

教学的有声语言和无声语言是语言的两个方面，它们都是人们表达情感的重要工具。有时无声语言比有声语言的作用更加重要，那么，我们如何做到“此时无声胜有声呢”？

（1）服饰打扮（文字链接：链接12）

虽然现在无论在西方还是在我国的许多学校都开展“粉妆工程”，但是我们对上述案例中教师的装扮仍持否决态度。教师是知识和美丽的传送者，这里的美丽要有“度”的控制，美丽不等于时髦，更不等于浓妆艳抹。那么，教师应该如何把握装扮的尺度呢？

从衣着方面，我们认为教师的衣着首先应该整洁、干净。其次，衣着样式应该以休闲又不失正式为主，衣服的颜色要素雅，不宜花哨。衣服要宽松，无论男女教师尽量不着紧身服装或者透视装，既不美观，也有失教师的庄重；从发型来看，教师的发型应该以整齐、清爽为宜。现在，许多年轻教师都喜欢追求奇特发型，或者对头发进行大肆漂染。这样做既不美观，又会给学生带来误导；从妆容来看，教师的妆容要清新淡雅，不宜浓妆艳抹。总之，教师的衣冠要整洁、朴素端庄，体现出为人师表、落落大方的高雅气质。

（2）面部语言

“从教学的性质与特点来看，教师在教学中的面部语一般分两种：一种是平常的或常规的面部语，这是基本的面部表情要求，教师要做到面部表情和蔼、亲切、热情、开朗，这是教学的较稳定的面部表情模式。教师从日常与学生见面说话到正式课堂教学，都要保持这一基本的面部表情。另一种是变化的面部语，即随教学内容和教学情境而变化的面部语。如随课文中人物的喜怒哀乐，或者随课文故事情节的变化，或者因与学生发生感情的、思维的共鸣而产生的表情的变化，等等。如果说前一种面部语是平直的中线的话，那么后一种则是沿中线上下波动的波状变化线。”

教师在教学过程中要灵活交替运用两种面部语言。当教师讲到慷慨激昂之处时，面部的表情要激动；当讲到庄重严肃之处时，面部表情要凝重；当教师讲到轻松愉悦之处时，面部的表情要舒缓。教师的面部表情要为教学目的服务，而当情节结束的时候，教师的表情要立刻回到中线状态。

（3）身姿语言

身姿语言主要指人体的身体躯干发出的信息，通常我们将身姿语分为站姿和走姿两个部分，我国也有很多学者将身姿语划分为更加细致的内容，这里我们只讨论其主要部分。

第一，站姿。教师在课堂上绝大多数的时间都是站着的，站姿在教学中也很重要。良好的站姿会增添学生对教师的美好印象，我们可以试想两位不同的教师：一位教师身体挺拔地站在讲台上，另一位教师则弯腰弓背地出现在学生面前，学生会偏爱哪位教师的表现呢？答案可想而知！教师稳健挺拔的站姿可以无形中增添学生的敬佩感和爱戴之情。炎炎的夏日，教师虽然汗流浃背但仍然挺直地站立在讲台上的时候，学生会被教师不辞辛苦、任劳任怨的精神所感染，全身心地投入到学习当中。教师热爱学生，学生尊敬教师，所有的这一切都在站姿中体现得淋漓尽致。

第二，走姿。教师走路的姿势在课堂中也必不可少，教师在课堂上适当的行走既可以起到调节放松作用，又可以通过走路调整和学生之间的空间距离。但是，课堂上的走路不同于平时的走路，教师走路的姿势要平稳有力，不宜蹦跳（除配合教学内容外）；在速度上，走路要适中、有节奏。教室的空间有限，走路太快会让学生目不暇接，扰乱学生的思路；在走路频率上，教师应该配合教学内容或身体状态进行把握。

（4）手势语言 莫沙说：“好的手势能够使语言表达生动、清楚，并得到强调。”在教学中，教师的手势语言对解释教学内容，增进师生情感起到画龙点睛的作用。首先，手势语言要自然。手势语言是教师内心情感的流露，只有发自内心的动作才是自然的。在不需要手势语言的时候生搬硬套会显得牵强呆板。其次，手势语言要经常变化，但是不能过于频繁。手势频繁会分散学生的注意力，适得其反；固定不变地反复使用几种手势也会让学生乏味。另外，手势语言要因人而用，教师的性别、身材、年龄不同，使用的手势也各不相同。

三、教学启发的艺术

在我国，“启发”一词来源于孔子的《论语》，子曰：“不愤不启，不悱不发。”宋代朱熹对此作了进一步阐述：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意；发，谓达其辞。物之有四隅者，举一可知其三。反者，还以相证之义。复，再告也。”在我国教学历史上，教育理论著作《学记》，也对启发及其艺术做过精湛的论述。在国外，启发艺术也有着久远的历史。苏格拉底在讲学和辩论时不喜欢把答案直接告诉学生，

80

而是通过对话或提问帮助对方认识问题，他把这种方法称为“精神助产术”。无论是苏格拉底的助产术还是谈话法，都是通过教师对学生的引导得出问题的答案，这就是西方早期的启发教学思想。

１．比喻启发法

（视频链接：链接12、链接13 文字链接:链接13）比喻启发法指教师在启发过程中运用形象生动的比喻将深奥的知识简单化、将抽象的知识具体化，达到启发学生思维、促进学生对教学内容理解的目的。比喻法在教学中的运用比较广泛，许多优秀教师在教学中都能恰到好处地使用比喻启发法。比喻启发法是教学的重要手段，教师对教学内容生动形象的比喻有助于学生对知识内容的理解和记忆。另外，普通教学方法有时难免存在枯燥的问题，比喻能够将枯燥的问题趣味化、形象化，从而激发学生对学习内容的兴趣，提高了教学质量和学习效率。

从以上例子我们可以看出，教师生动形象的比喻对学生理解知识、记忆知识、运用知识起到重要的作用。教师在运用比喻启发法的时候要注意两个问题：第一，比喻要恰当；第二，比喻要适时。所谓比喻恰当，是指教师运用的比喻要和教学内容相符，偏离教学内容或脱离教学内容本质的比喻都是缺乏生命意义、徒劳的比喻。这类比喻不但不能提高教学质量，提高学生对教学内容的理解能力，相反，很容易使学生产生理解上的歧义；所谓比喻要适时，指教师对事物的比喻要把握时机，更要符合学生的心理需求。当教师发现教学内容枯燥乏味时，或是发现学生产生比喻的需求时，教师就应该适当地进行比喻，反之，则显得生搬硬套，失去比喻应有的光彩。

2．类比启发法

（视频链接；链接14、链接15、链接16 文字链接：链接14、链接15）所谓类比启发，就是教师根据两个对象的某些属性的相似性，从已知的属性推断出其他事物的相应属性。也就是说，教师将两个有关联的事物或者知识点放到一起，让学生通过对二者的比较，观察出两者之间关系，从而探究出问题的结论。

3．故事启发法

（文字链接：链接16、链接17）所谓故事启发，就是教师设计与教学内容相关的故事，让学生通过故事得到启发。故事启发的效果和教师讲述故事的生动程度以及故事与教学内容的相关程度有关，教师讲述的越生动，学生的兴趣也就越浓厚，学习的效率也就越高；教师选择的故事与教学内容相关程度越高，针对性也就越强，启发的效果也就越好。因此，教师在运用故事启发法时，故事的选择、讲述的生动性都是运用此方法时应该注意的地方。

4．表情动作启发

（视频链接：链接17 文字链接：链接18、链接19）表情动作启发指教师通过一系列的无声语言，如面部语言、身姿语言、手势语言等增加教学的直观性，将“无声的信息”传达给学生，使学生心领神会，达到“此时无声胜有声”的教学效果。

5．励志启发法

（文字链接：链接20）励志启发指教师通过多种形式鼓励学生树立远大的人生目标，从而激发学生的学习动机。教师诗一般的语言向学生展示了一个高远的教学意境，激发了学生的学习欲望，这一效果的取得与励志启发法密不可分。教师通过励志启发法为学生留下了无限遐想的空间，对学生产生无限的激励作用。

6．反叩启发法

（视频链接：链接18、链接19 文字链接：链接21）反叩启发指教师对学生的问题不作正面的回答，而是通过反问的方式开启学生的思维，引发学生对问题的进一步思考，从而探究出对问题的解决策略。

四、引导学生探究学习的艺术——实施策略

（视频链接：链接20、链接21、链接22 文字链接：链接22）

苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在青少年的精神世界中，这种需要特别强烈。”探究性学习充分体现了以人为本的教学理念，教师在帮助学生学会学习的同时又把培养学生的创造能力、实践能力、解决问题能力等作为教学的重点。为了达到这些目的教师必须掌握科学地实施探究学习的策略，那么教师应该如何引导学生探究呢？

1．探究的开端：营造氛围、激发欲望

（文字链接：链接23）探究氛围的营造既要满足学生的认知需求，又要满足学生的心理需求。正如上述例子所言，教师在教学过程中通过与教学内容相关的信息充分调动了学生的探究欲望，激发了学生的学习兴趣，拓展了学生的思维空间，这是营造探究性学习氛围的主要任务。其次，教师要充分考虑到学生的心理特征。教师是探究性学习的引导者、合作者、帮助者，教师要尊重信任学生，对取得理想探究成果的学生，教师要及时进行鼓励和赞赏；而对于学生出现的问题教师不能声色俱厉，横眉冷对。教师应该和学生一起，通过探究的方式帮助学生寻找思路偏差的根源，耐心指导、冷静分析，使学生在不骄不躁、不气不馁的心境之下愉悦地完成研究的任务。

81

2．探究的过程：创设情境、激活思维

（文字链接：链接24） 我们可以看到，探究情境的创设是学生认知发展的需要，教师在创设情境时要结合教学内容的需要和学生心理的特点，循循善诱，将学生逐步引入探究的境界中来，当学生沉浸在与学习内容相关的环境中时，自然而然的就被知识吸引，产生积极探究的心态，勇于探究、乐于探究。

另外，在探究性学习的过程中，教师还要把握住时机，引导学生探究。探究时机的把握要求教师不但对教学内容进行一定的逻辑顺序安排，还要求教师恰当把握问题的难易程度。当问题设置较难时，教师应该为学生留出相应的思考时间，只有经过深刻思考的探究结果才更有意义。在学生思考的过程中，教师的点拨、解释无不为学生思维的拓宽、兴趣的激发起到积极的作用。

3．探究的深入：小组合作、巧妙解疑

在探究性学习的过程中，小组合作学习是探究的主要方式也是其主要的特点。在课堂教学中，探究性学习多体现在学生与学生之间的相互合作，不同的学生通过相互合作自发组成小组，这样既为学生之间的情感沟通创设条件，也很好地实现了优势互补。教师在小组合作的探究过程中起到引导作用，教师需要捕捉发人深思的问题，帮助学生尽情发挥想象，巧妙地解开学生的疑问。另外，教师还要为学生提供必备的信息资源，例如，提供和探究主题相关的参考资料，获取信息的途径；当学生在探究过程中出现思路偏差或中断时，教师应该及时参与到小组探究中来，帮助学生纠正思路。

4．探究的结尾：全面总结、激励评价

探究的结尾意味着对探究性学习的总结、评价，既是探究性学习的收尾工作，也是探究性学习的开端。所谓收尾工作，指教师要通过对学生实际探究的情况归纳总结探究的重点，使学生明白在探究性学习中的具体收获，学会了哪些新的学习内容，掌握了哪些方法，在哪些地方进行了创新，在哪些地方还存在不足等等。通过教师的归纳总结使学生清晰地认识到探究性学习的宝贵之处。另外，所谓学习的开端，指教师对学生的探究过程、结果进行梳理的同时对学生的探究精神给予鼓励和赞扬，对探究的结果进行系统的评价。每个学生都是的个体，学生因为受多方面因素的影响在探究过程中的表现不同，教师要公平地对待每一位学生，使他们享有平等的探究机会，得出个性化的探究成果。这一成果的得出是学生和教师奋斗的硕果，为下一次探究打下伏笔。在很多时候，先前的探究成果总是为后来做铺垫，起到承上启下的作用，这也可以说是下一次探究性学习的开端。

这里，我们只是提供一些探究性实施策略的思考线索，探究性学习是一个充满生机活力、具有无限创造潜力的领域，注意总结、提升理论、勇于实践会为探究性学习注入更加新鲜的生命血液！

阅读文献

【必读文献】

[1]王升,赵双玉,. 论教学艺术形成[J]. 教育研究,2006,(12).

[2]李如密. 教学风格是优秀教师教学艺术的理想境界[J]. 教育科学研究,2001,(4). [3]杨彦钧. 教学内容与教学艺术的统一问题[J]. 教学与研究,2001,(2). 【推荐文献】

[1]李如密,李宝庆. 模糊教学艺术探论[J].中国教育学刊,2002,(5).

[2]杨逐. 浅论钱梦龙、魏书生的语文教学艺术[J]. 石油教育学院学报,2005,(1).

[3]赵伶俐,. 建构教学科学、教学技术、教学艺术三位一体教师教育新体系[J]. 复旦教育论坛,2007,(4). [4]罗德红,吴守卫,. 教学艺术的本质、理论基础和研究方——教育学和心理学关系的视角[J]. 南京师大学报(社会科学版),2012,(2).

[5]于素云. 利用现代教学技术手段 提高课堂教学艺术水平[J]. 中国高等教育,2002,(Z2). [6]何庄,王德清,. 关于教学艺术概念的理论反思[J]. 教学与管理,2007,(9).

思考讨论

一、如何在具体的学科中运用教学艺术？ （结合具体的教学科目，可以举例）

二、在日常教学中，教学艺术的创造性是如何体现的？ （分点概括回答，每点可以举例） 参

82

专题十三 课程与教学评价

一、课程与教学评价的演进历程

课程与教学评价之学理认知的演进历程大致经过了这样三个发展阶段：20世纪30年代至60年代以关注目标达成度为主流的评价阶段；20世纪60年代以后转向关注课程与教学价值的评价阶段；走进21世纪以来关注目标与关注价值并重的评价阶段。

(一)20世纪30年代至60年代的评价：以关注目标达成度为主流

早期课程评价专家泰勒认为评价的一个重要目标就是对教育的效果做出定期检查，以表明哪些改进是必需的；另一个重要目的是检查教育所依赖的一些假设是否有效；此外是对个别学生提供指导信息。对于价值问题，泰勒认为，课程评价本身已经包含了对价值的考察。因此，在这里，评价不必直接涉及价值的问题，而只需密切关注课程与教学目标即可，也就是说，它只是就课程与教学活动的结果与预定教育目标相符合的程度进行描述。在这种观念指导下发展出来的泰勒模式就是以关注目标达成闻名于世的，它的主要特征有：注重目标；注重目标的分类及目标表述的清晰性；判断目标达成度的评价标准简洁明了；评价是为了改进课程。

关注目标本身使评价易于操作，也容易收到预期的成效，但由于它对目标的过分关注，因而忽略了课程与教学过程中其他多种因素，并且，目标本身的合理性有时也值得怀疑。

（二）20世纪60年代以后的评价：转向对课程与教学价值的关注

随着社会批判思潮的兴起，60年代以后，只关注目标达成度的情况开始有所转变，学界开始将关注的重点逐渐放到价值问题上来。这与学界对相关问题的认识的逐步深化密切相关，这些问题包括课程与教学世界中人的主体性问题、课程与教学价值的多元性问题、课程与教学过程中所呈现的科学世界和人文世界的关系问题，等等。通过对这些问题的深入探讨，人们基本上达成了共识，即“人”是目的，不是手段；“人”是主体，而非客体；发展和张扬人的主体精神，实现“人”本身的健康发展和全面发展，正是教育教学的基本使命；而“人”的基本需求是多元的，因而，课程与教学的价值也必须是多元的，换言之，课程与教学必须为人的个性的健康、整全发展提供多种途径，而非将人的发展道路一元化、窄化；尤其是在课程与教学的国际化与本土化这两种潮流不断冲突、融合的形势下，课程与教学价值的多元化趋势更是不可避免，这种多元化，归根结底是对人的价值世界和意义世界的认同与尊重；更何况，在“人”面前，科学、技术、工具都为“人”所创，为“人”所用，而非反过来，让人受制于它们，也就是，科学、技术、工具终归要受到价值和意义的引导，方才能为人的发展起到正向促进作用。在对这些问题的学理认识逐步深入的前提下，课程与教学评价的理念和取向也处于不断的调整和完善之中，于是，围绕科技主义与人文主义、过程与结果、工具与人、质化与量化等等对立而又统一的范畴，在价值取向、评价重点乃至评价方法等等不同维度的理论体系及实践探究之间的博弈与对话从未停止过。这种博弈与对话反映在课程与教学评价领域，具体表现为人们已经逐步认识到目标关注与价值关注之间并非决然对立的关系，在课程与教学现实的发展过程中，这两者都是不可或缺的。

（三）走进21世纪的评价：关注目标与关注价值并重

走进21世纪，人们越来越认识到课程与教学评价需要兼顾目标达成度与评价所秉持的价值观。如果过于关注目标达成度和教学实际效果的话，那么，首先容易造成评价对象的窄化，将本来内容丰富、牵涉面较广的课程与教学评价转化为对学生学业成绩的片面考察，而对教师的专业发展、学校的管理与建设乃至课程本身的设计、开发、实施等一系列重大问题缺乏应有的关怀，这样一来，片面的评价必然导致学生片面的发展，也必然导致课程与教学正向价值与整全价值的缺失。其次，容易导致总体培养方向走向模糊甚至错误。价值的失落，使得课程与教学工作者往往习惯于对既定课程与教学目标的盲从与遵循之中，并不得不埋首于繁杂的日常课程与教学事务，因而无暇思考并深入地研究课程与教学过程理应负载的教育价值，这样的课程与教学必然是缺乏人文关怀的课程与教学，这样的课程与教学也容易导致对人的主体性的压抑与漠视，教育因此使人成为工具而不是目的。再次，容易忽略课程与教学过程应有的丰富性而过于关注评价的实际结果，也容易使课程与教学脱离日常生活经验，使课程与教学陷入完全为预期结果束缚的刻板实践中，因而缺乏应有的生活色彩和个性色彩。最后，这种评价思路也容易导致对量化测量工具的依赖，从而导致对问题的认识、分析以及最终解决过程的简单化，从而使整个课程与教学过程陷入科技主义、工具主义的泥淖。当然，过于关注价值问题，而不注重课程与教学的实际效果，不关注课程与教学的目标达成度也是不现实的，这违背了广大师生的根本利益。正确的做法是将两者结合起来，这样才能以评价促教学，以评价促发展。

83

综合当前人们对课程与教学评价的各种不同理解，可以认为，课程与教学评价是一个价值判断的过程。课程与教学评价包括评价主体、评价客体、评价方法、评价标准、评价原则等基本要素，限于篇幅，本章只对课程与教学评价中的几个主要问题作以简要的探讨。

二、课程评价概述 （一）课程评价的概念

按照《简明国际教育百科全书》的解释，“课程评价指的是研究一门课程某些方面或全部的价值的过程。根据课程这一术语的不同定义方法，课程评价的焦点或目标可能包括课程需要和（或）学生需要，课程设计、教学过程、在教学中使用的教材、学生成果目标、通过课程学习取得的进步、教师有效性、学习环境、课程、资料分配以及教学成果等内容”。

对于课程评价的理解和认识，是随着对课程的理解和认识的变化而发生变化的。一般来说，对于课程的理解不同，那么对于课程评价的理解也会有所不同。由于国内外各位学者的课程观的不同，也对课程评价的概念做出了不一样的解读。我们谨挑选一些比较有影响的观点供大家思考。

1．国外学者的主要观点

泰勒认为课程评价实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程；英国学者麦克唐纳认为课程评价是接收、获得和交流信息的过程，以达到对一门课程的教育决策作出指导的目的；克龙对于课程评价的理解则更为宏观，认为课程评价是搜集和应用信息，进而作出课程相关决策的过程；美国学者波尔认为，课程评价是一种广泛而长久的努力，考察探究所使用的教学内容和教学过程的效果。

当然，国外学者对于课程评价还有很多不同的界定，与此同时，国内学者对于课程评价也有很多种理解。 2．国内学者的主要观点

李友发认为，课程评价是对一门课程的价值和某些方面的价值进行探究的过程；19年钟启泉提出课程评价包括教育过程的计划和组织的判断，以及学生成绩的判断两个方面，他认为课程评价就是“寻求这两个方面的可信赖依据的愿望的一种表现。”并且在1998年，他更进一步地阐述了课程评价的概念，认为课程评价是一个过程，这个过程的任务是收集和提供证据，进而作出课程的价值判断，包括教育过程的计划和组织以及学习成绩，这种判断的依据是课程实施的可能性，有效性和课程的教育价值；廖哲勋认为课程评价就是根据一定的标准和系统信息对一定课程产生的效果的价值判断；刘义兵认为，课程评价是指确保课程能够及时地更新、调整和完善，进而采用科学的评价手段，对课程的整体或者某一个方面进行评估，从而为课程决策提供有效信息的过程；施良方认为，课程评价是研究课程价值的过程，是由判断课程在改进学生学习方面的价值的活动构成的；黄甫全则认为，把课程评价仅仅看成是主体性的价值判断是一种误解，课程评价是人们对课程状态进行的事实性和价值性相统一的判断过程，他认为课程评价是人们的一种自觉行为，目的是为课程改进提供依据；马云鹏和林智中认为课程评价既是一种价值判断，同时它也是一种具体的实践活动；吴永军认为课程评价是收集和提供论据，以判断课程实施的可能性、效用性和教育价值的过程。

对于课程评价的理解可谓是仁者见仁智者见智，在此就不一一赘述了。总而言之，由于大家对课程本身的界定是多种多样的，因此，我们就不奇怪有这么多种对课程评价的认识了。但是总体来说，虽然有差异，但是学者们对课程评价的认识还是有一些共同特点的，基本上都把课程评价看做是一个价值判断的过程，只是侧重点不同而已。“广义地说，课程评价是对课程决策和管理成效，对课程开发、设计过程和课程整体系统，对课程目标、课程材料、课程组织、课程实施及其结果等方面的评价，从而为课程改革、为促进课程质量的提高提供全面、可靠的信息。”

（二）课程评价的内容

根据广义的课程评价的内涵，我们认为课程评价的内容包括课程决策和管理成效，课程开发、设计过程和课程整体系统，课程目标、课程材料、课程组织、课程实施及其结果等多方面的内容。

课程决策和管理成效是比较宏观的部分，课程决策包括为课改进行的决策，对个人作出的决策以及行政管理方面的决策三部分。对课程改革进行的决策主要在于确定什么样的课程方案和实施方法能够让人满意，哪些需要改进等；对个人作出的决策判断学生的特质，使学生了解自己的进步状况和不足；行政管理方面的决策是指判断课程在学校运行情况的好坏和教师实施情况的好坏。管理成效方面的内容则是指直接地规定课程活动的管理活动，是教育管理工作中具有最重要意义的工作。对管理活动成效的评价，是进行课程改革和完善的基础。

课程开发、设计过程以及课程整体系统相对稍微观的层面，要求对课程开发过程中所采取的一切步骤的合理性都加以验证。包括课程计划和培养目标的一致性问题、学校课程和社会要求之间的符合文体、学校课程和学生身心发展的关系问题等等。

84

最具体的层面是设计课程目标、课程材料、课程实施及其结果等方面的评价。评价课程目标主要是看它是否符合国家的教育宗旨和学校的培养目标，是否适合于特定的教育水平和智力发展阶段学生的学习等。课程材料是为课程实施服务的材料，评价课程材料主要是看它是否准备充分，课程材料的核心是教科书。评价课程实施包括实施过程中的问题、影响因素以及课程实施的结果的评价等等。

总而言之，课程评价是一个多角度、大范围的工作，包含着方方面面的内容，如何更全面有效地对这些对象作出评价在相当长的一段时期内还是值得我们探索和思考的问题。

（三）课程评价的功能

课程评价的功能是多方面的，美国学者艾斯纳认为课程评价的功能主要有以下几个方面： 1．需要评估

在一项课程计划拟订之前，应首先了解社会和学生的需要，作为课程开发的直接依据。这一任务可由评价来承担。

2．课程诊断与修订

对正在形成中的课程或教学计划，评价可以有效地找到其优缺点及成因，为修订提供建议。在这种反复的过程中，可使课程达到尽可能完善的程度。评价还可以诊断学生学习的缺陷，为矫正教学提供依据。

3．课程比较与选择

对不同的课程方案，通过评价可以比较其在目标设置、内容组织、教学实施以及实际效果等方面的优劣，从整体上判别其价值，再结合需要评估，就可以对课程作出选择。

4．目标达成度的了解

对一项实施过的课程计划，评价可以判定其结果，并通过与预定目标的比较对照，判断其达成目标的程度。 5．成效的判断

一项课程或教学计划，在实施后究竟达到了哪些成效，可以通过评价全面衡量，作出判断。这种判断不同于上述对目标达成程度的了解，而是对效果的全面把握，包括对那些预定目标之外的效果的把握。

美国学者波斯纳认为，课程评价的两个基本功能是：决定个体与决定课程。决定学生个体是指诊断、教学反馈、编班、改进、提供成绩证明和选拔；决定课程方面包括两个类型的决定，一是关于如何改进课程的决定，另一个则为是否继续使用某种课程的决定。

（四）课程评价的类型

从不同的角度出发，我们可以将课程评价划分为不同的类型。 1．按照课程评价的主体进行分类

按照评价的主体来划分，课程与教学评价又可以分为内部评价和外部评价。

(1)内部评价。内部评价也叫自评，是指由评价对象（课程设计者、教师以及学生等）作为主体的评价。它的优点在于：首先，内部人员了解课程设计的需要，更容易取得所需的资料，促进课程的改进；其次，内部人员亲自参加了课程与教学的实施，对课程内容以及实施状况有更深入的了解，能够切中要害，提出有价值的问题；第三，由于内部人员是实施过程中的人员，所以更能够保证评价的时效性，以便及时做出相应的调整。

(2)外部评价。外部评价也叫他评价，是指由评价专家学者等作为主体的评价。他的优点在于：评价专家更了解评价的原理、设计、方法等，能够比较专业地把评价工作做好；相对于内部人员，外部人员能够相对客观地做出评价，可以避免由于一些主观原因而导致的问题。

总而言之，外部评价和内部评价是互相弥补的，应该结合起来进行评价，发挥各自的优点，尽量补救自身的局限。

2．按照评价标准划分

(1)相对性评价。相对性评价是一种依据评价对象的集合来确定评价标准，然后利用这个标准来评定每个评价对象在集合中的相对位置的评价类型。如我们经常说的智力测验就是这个类型的评价，智力测验以大规模测验得到的结果作为常模（标准），然后再对具体的测验对象施测，把他的应答与常模比较而得到智力商数，商数代表他在由所有同龄人组成的群体中的智力的相对水平。

(2)绝对性评价。绝对性评价是一种在评价对象群体之外，预定一个客观的或理想的标准，并运用这个固定的标准去评价每个对象的评价类型。其不受评价对象群体状况的影响，只与对象自身的水平有关，而和其所处的群体无关。比如学生学业成就的目标参考测验，这个就属于绝对性评价，它评定的标准是固定的，学生学习成绩的越好，评价结果就越好，不受到其他学生学习状况的影响。

85

3．按照课程评价的进程划分

根据对象发展的进程及不同时期的不同进度、目的和重点的实际情况不同，将其分成三类：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。

(1)诊断性评价。诊断性评价是对事件进展过程中可能出现的一系列问题的诊断，及在事件进行之前或事件进展的某一阶段开始之前作出的评判，以求发现问题并确定下一阶段的任务。体现在教学之中，不少学校或教师在进入新学期、学习新课程之前，常常对学生进行学前测试，即前测，以了解学生对准备学习的新课程内容的兴趣、爱好、要求、期望、已有的知识水平、技能程度等，然后修订教学目标、方法或作出必要的调整决策，如增减某些章节内容、调整课时、制作必要的辅助教具、收集资料，等等。这里的前测就是一种诊断性评价。

(2)形成性评价。形成性评价是指在事件的形成、发展过程中，或实施到了一定阶段以后，对事件作出评判的阶段性评价。它包括目标需求评价、方案设计评价、计划实施评价和价值推广评价等项目。在课程领域，形成性评价是指为改进课程计划所进行的评价活动。它是一种过程评价，目的是提供证据以便确定如何修订课程计划。它要求在课程设计的各个阶段不时地收集信息，以便在实施之前加以修正。形成性评价可以在课程设计阶段和早期实验阶段提供具体而又详细的反馈信息，以便课程编制者及时了解出现的问题；也可以在教学阶段，检查学生是否能够有效地掌握某一特定的课程内容，或者提出为了达到目标还需进一步学习的内容。

（3）终结性评价。终结性评价是在课程计划进行或者实施之后对其效果作出价值判断。它是一种事后评价，目的是获得对所编制的课程计划的质量的一个整体、综合的看法。它通常是在课程计划完成以后，或在一定范围内实施以后进行的，以判断这项课程计划是否有效，并帮助决策者提供重要的信息。另外终结性评价往往对后续阶段课程具有诊断性评价的作用，对课程的期末考试、毕业作业、教学活动过程有效性的评价，都是终结性评价的必要的具体手段。终结性评价通常是在课程计划结束之后进行的，但不能认为它只进行一次，事实上，它可以在课程编制过程的各个阶段结束时进行。

4．按照课程评价的方法进行划分

从评价的方法来看，课程评价可以分为质性评价和量性评价两种。

(1)质性评价。质性评价又可以称为质的评价、自然主义评价，它是通过自然的调查研究，全面充分地描述和揭示评价对象的各种特质，目的是在深层次上理解和研究对象的实质，从而进行深层次的价值判断。课程的质性评价注重评价的整体性、自然性、深层性以及多元性。

(2)量性评价。量化评价又称为量的评价，就是以数量化的方法进行的课程评价。他的基本特点是数量化、客观化和普遍化。

5．按照课程评价的指向划分

从评价指向的角度来看，课程评价可以分为内在评价和效果评价两种类型。

(1)内在评价。内在的课程评价是指向课程本身的评价类型，它试图解决的问题是这种课程好还是不好，好在哪里等问题。课程评价可以就课程计划所包括的特定内容、课程内容的正确性、课程内容的排列方式。课程计划所涉及的学生经验的类型，以及所包括的教学材料的类型等来评价课程本身的价值。其前提假设是，如果课程计划设计组织得好，并且有可靠的基础，那么就有可能在促进学生学习方面是有效的。这样的课程评价就是内在评价。

(2)效果评价。评价是指向课程实施结果的评价，侧重考察课程对学生的身心发展所产生的结果以及对教师和行政人员产生的结果。对于结果的判断，一般是通过对前测和后测之间、实验组和控制组之间，或者其他标准参数之间的差异来做出判断的。

（五）课程评价的模式

课程与教学的评价模式是评价人员或研究人员在一定的理论指导下，针对特定的评价目的，对评价的范畴、内容、途径、过程和程序等作出规定，从而形成相对完整的评价体系。一般而言，一个完整的评价模式离不开一种或几种恰当而有效的方法，并且能够在收集各种数据和资料的基础上形成某种确定的标准，以此作出必要的价值判断；此外，每个评价模式都具有自己独特的功能，也都因此具有相应的使用范畴，当它在满足使用者某种具体的目的的同时，也标识了它自身的使用限度。这里重点介绍几种较为典型的评价模式。

1．目标导向模式

目标导向（objectives oriented）模式是指以目标作为评价活动的核心的评价模式，它是20世纪30年代泰勒在“八年研究”的基础上，以自身创建的课程理论为基础提出来的。可以说，该模式在当前课程评价中基本上仍处于主导地位。

86

其实施步骤一般包括：（1）拟订教育的一般目的和具体目标；（2）把目的和目标进行分类；（3）用行为化的术语界定目标；（4）建立可以展示具体目标业已达成的情景；（5）发展和选择适当的测量技术；（6）搜集学生行为表现的资料；（7）把学生的行为表现与既定目标进行比较。

梅特费塞尔和迈克尔(Mitfessel,N.S＆Mchael,W.B）延续和扩展了泰勒的评价思想和评价方法，以目标为中心，提出了评价活动应遵循的八个步骤：（l）让学校的全体成员以参与者或协助者的身份参加评价工作。（2）拟订一些广泛的一般目标和明确的具体目标，并将这些目标按从一般到具体的顺序排列。（3）将明确的具体目标转化成适合于课程方案实施的形式。（4）设计测验方法，以测定方案在达成预定目标方面的有效性。（5）通过观察、测验，去评价学生行为改变的程度。（6）采用适当的统计方法，分析收集到行为改变的资料。（7）根据特定的标准解释资料，从中得出有关学生进步、发展的方向和整个方案效益的结论。（8）根据建议，作为进一步实施、修改教育目标的依据，以改善教育方案。（Blaine R Worthen＆James R．Sanders（1981）Education Evaluation： Alternative Approaches and Practical Guidelines［M］New York＆ London：Longman．63．65．)

目标导向评价模式强化了课程与教学行为的目的性和计划性，通过结果与目标之间的比较，评价者可以清晰准确地判明学生的学习情况，提高了评价的功效。它作为一个封闭的操作系统，工作程序简单，条件较少，操作性较强，易为大多数人掌握。但是，该模式强调结果和效率，忽视过程和方法，回避了教育的价值问题，束缚了学生的自由发展，更何况并非所有的行为都是可以行为化和量化的，由此看来，它的弊端也是显而易见的。

2．CIPP评价模式

20世纪60年代中期，美国学者斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）创立了CIPP教育评价模式，这一模式是在当时美国教育改革运动中批判目标评价模式的基础上形成的。CIPP评价模式包括四个步骤：背景评价（Context）、输入评价（Imput）、过程评价（Process）和成果评价（Product）。

背景评价（Context）。斯塔弗尔比姆认为有必要对目标的合理性进行评价和判断，这是背景评价的首要任务。评价的第一步应当是背景评价，依此作为选择和形成方案目标的基础、背景。评价应回答以下问题：方案面对的需要是什么？这些需要的广泛性和重要性如何？方案的目标在多大程度上反映了已评定的需要？

输入评价（Imput）。输入评价是在背景评价确定了方案的目标之后，对各种备择方案的相对优点加以识别和评定的活动，实质上是对方案的可行性、效用性的评价。

过程评价（Process）。过程评价是对方案实施情况的监督检查，目的在于调整和改进实施过程，也即方案实施过程中的形成性评价。

成果评价（Product）。成果评价是测量、判断、解释方案的成就，即终结性评价。

CIPP评价模式更多地考虑了目标的选定及其合理性问题，有利地克服了目标评价模式的不足，与其他课程与教学评价模式相比，它也有其独到优势：它把诊断性评价、形成性评价完整的结合起来，不仅重视评价的终结性和诊断功能，而且还重视评价的形成性功能，从而有利于更好地为课程与教学决策服务。

3．CSE模式

CSE是美国洛杉矶加州大学的评价研究中心（Center for the Study of Evaluation）的简称。CSE评价模式是该评价中心的阿尔金(Alkin)教授提倡的。在CSE模式中，评价被当做一种过程，借以确认决策者必须从事的决定，选择、搜集、分析作决定所需资料，向决策者提出报告。

CSE模式包含五种决策领域的评价工作： （1）系统评估（system assessment）。旨在寻找教育系统需要何种改变，评价人员可针对教育系统的整体进行评价，也可针对其中一部分评价。它通常考虑的问题是当前的教育系统是否符合儿童、社会等的需要，如果不能，当前的教育系统缺乏了什么，应增加或修改哪些教育目标，等等。

（2）方案计划（program planning）。旨在计划或选择各种变通方案，以便纳入教育系统中，满足教育需求。 （3）方案实施（program imPlementation）。旨在确定所实施的方案是否符合原来的计划。

（4）方案改进（Prograrn lmProvement）。旨在收集方案各成分是否运作成功的材料，以促进方案的修正。 （5）方案认证（program certificationt）。旨在搜集与目标达成度有关的资料和受评方案对其他方案的影响，以作出终止、修正、保留或推广的决定。

4．回应性评价模式

回应性评价模式是斯太克在1974年提出的，后被古巴和林肯等人进一步发展而成。斯太克认为评价并不是评价人员的专利，应当多方面地听取与评价方案有关的各个方面人员的意见，尤其应当重点了解听取评价结果的人所

87

关心的问题。古巴和林肯进而认为，所谓回应模式就是以所有与方案有利害关系的人所关心的问题为中心的一种评价。

它的具体步骤是：（1）评价者与一切跟评价对象有关的人接触，获取他们对评价对象的看法。（2）根据获取的信息，确定评价的范围。（3）评价者亲自对评价方案做实地考察。（4）通过观察，评价者对方案所希望达到的目标与实际上取得的成果进行比较。（5）评价者对评价应回应的问题进行理论上的修正。（6）评价者设计评价方案。（7）针对不同的需求，选择不同的收集信息的方法。（8）对所收集的信息资料进行整理。（9）将所处理的信息按照需要回答的问题进行分类。（10）把分类评价结果写成正式报告，并分发给相关人员。（11）在分类报告的基础上进行方案的全面判断和解释。

5．外观评价模式

外观评价模式是由斯塔克提出的一种课程评价模式。这一模式包括两个用于表示和组织课程评价所有信息的数据结构：一是描述矩阵，它包含意图和观察方面的信息，课程计划打算实现的内容和实际观察到的情况这两方面的材料；二是评价矩阵，它包含标准和评判方面的信息，即根据既定的标准的评判和实际情况的评判两个方面的信息。在此模式中，无论是描述还是判断，都需要收集三个方面的材料，包括前提条件，交互作用以及结果。

表6-1 外观评价模式表

课程评价的模式众多，除以上介绍的几种之外，还有评判模式、鉴赏模式、解释性评价模式等多种课程评价模式，限于篇幅，就不一一介绍了。

(六）课程评价的基本操作步骤

课程评价的操作过程是一个相当复杂的过程，施良方认为，包括以下五个步骤：首先是把焦点集中在所有研究的课程现象上；第二是收集信息；第三步是组织材料；第四是分析资料；第五是报告结果。奥恩斯坦认为，课程评价一般包括六个步骤：第一步是确定所要评价的课程现象；第二步是搜集信息；第三步是组织信息；第四步是分析信息；第五步是阐述信息；第六步是再循环信息。

丁念金认为课程评价至少应该包括评价的计划与设计、收集评价信息、整理资料和处理评价信息以及报告评价结果四个步骤。评价的计划和设计的主要内容有确定评价目标；确定评价任务；分析受评价者影响者；分析影响评价的环境因素；制定信息收集计划；制定信息分析计划；选择报告策略；制定评价管理计划；制定评价标准；制定课程评价的整体计划十个方面。收集评价信息方面有一些具体的课程评价信息要求特性分析表，根据这些要求来选择需求的信息。在收集到各种有评价信息的相关资料之后，我们需要对这些资料进行整理，分析评价信息，最后解释分析的结果。报告评价结果方面要考虑报告的接受者的需求，从而提供最有用的信息，同时要考虑评价报告的任务、报告的内容结构、评价报告的形式以及评价报告的注意点等问题。

总而言之，虽然对课程评价的研究越来越得到广泛的关注，但是在课程评价研究中仍存在着许多问题，比如参与研究的力量薄弱，研究广度深度不够，还有对实际问题关注不足等问题，这些都需要引起课程评价研究者得注意。课程评价的研究应该与课程改革实践紧密结合，更多的着眼于具体的问题研究，这样才能够使我们的课程研究更有效地发挥其价值和效用。

三、教学评价概述

课程评价的重点是课程，教学评价的重点在教学。下面要介绍一下教学评价的相关问题。 (一)教学评价的概念 和课程评价的概念类似，对教学评价的界定，学术界也未能达成共识。国外学者对教学评价的理解大体有四种，一是将教学评价等同于教学测验，代表人物有桑代克、赫根及耶贝尔；第二种是认为教学评价是系统地收集信息和解释证据的过程，在此基础上进行价值判断，目的在于行动；第三种是以泰勒和普罗沃斯为代表的，他们认为教学评价是把实际的表现和理想的目标进行比较的过程；第四种观点认为教学评价是一种系统的搜集资料，以协助决策者在多种可行的方案中找出最为适用的一种，代表人物有斯塔弗尔比姆。

我国学术界对于教学评价的界定也未达成共识。如李秉德认为教学评价是通过各种测量，系统化地搜集证据，从而对学生通过教学发生的行为变化予以确定；罗明基认为教学评价，就是所有参与教学工作的人，利用一切可行的方法和手段，按照一定的教育目的和教学计划，对教学工作质量进行测量、分析和评定；吴也显认为，教学评价是指收集教育系统各方面信息并依据一定的客观标准对教学及其效果作出客观的衡量和科学的判定过程；王汉澜认为教学评价是按照一定的教学目标，运用科学可行的评价方法，对教学过程和教学成果给予价值上的判断，为改进

88

教学、提高教学质量提供可靠地信息和科学依据；靳玉乐教授认为教学评价是根据教学目标及其相关标准，对教学活动进行系统调查，确定其价值和优缺点并进行调整的过程。

总体而言，虽然众说纷纭，但是学者们都承认教学评价的本质是一种价值判断的过程。进一步说，教学评价就是指依据一定的标准，以搜集的相关材料为基础，运用科学合理的方法，对教学活动和其教学效果做出的价值判断的过程。教学评价的目的在于为改进教学，提高教学质量提供依据。

(二)教学评价的类型和功能

按照教学评价的功能，以布鲁姆的教学评价理论为基础，将教学评价分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价三种类型。诊断性评价是在教学活动开展之前进行的，目的在于充分了解学生的起点，以达到因材施教的目的；形成性评价是在教学过程中采用的评价形式，想要通过这个评价了解学习效果，从而根据这个结果来改进学习过程，调整教学方案等；终结性评价是教学活动之后进行的评价，目的在于了解学生达到的水平。 按照评价所运用的方法和标准不同，可以分为相对性评价和绝对性评价。相对评价又称为常模参照评价。它是把个体的成绩与团体的平均成绩（即常模）进行比较，从而确定个体在团体中的相对位置的评价方式。绝对评价又称为标准参照评价，它以标准作业为依据，并运用这个固定的标准去评价每个对象是否达到标准以及达标的程度如何的评价方式。

对于不同类型的教学评价，他们的适用性也是不一样的。但是总体来说，为了更好地促进人的发展，学校教育还是应该更多地采取诊断性评价和形成性评价，不要过多地采用终结性评价，使教学评价更好地为教学服务，不是为评价而教学。

(三)教学评价的功能

教学评价的功能问题是随着教学评价时间的发展和教学评价理论的不断深化而被逐步认识的。因为教学评价涉及教学全过程以及全部方面的活动，其本身也是不断变化的，因此它的功能有直接的，也有间接的，想要全面地说清楚教学评价的功能是比较困难的。各位学者对功能的概括各有不同，但是总体来说，学界普遍认可的是教学评价的功能主要有导向功能、识别鉴定功能和反馈激励功能等。

导向功能是是指教学评价常常受到一定历史时期的社会文化价值观的制约，隐含着人们的某种价值选择，研究表明，教师对教学目标、教学重点的确定受到评价内容和评价标准的左右，学生学习的方向、学习的重点以及学习时间的分配，通常要受到测验内容、评价标准的影响。

识别、鉴定功能表现在运用各种评价方法，对教学活动的各构成要素进行分析，控制消极因素的不利影响，实现各个要素的优化配置，调整教学进程，达到教学过程的最优化。在此基础上对各要素进行鉴定，从而为教学目标、教学计划的制订，为教师和学生的发展提供科学、可靠的决策参考意见。

反馈激励功能是指在教学评价中，利用各种评价方法，搜集被评价对象的有关信息，对其进行分析整理，得出评价结果，然后将这个结果反馈给被评价对象，不仅能使评价主体对评价客体有进一步了解，评价客体也能够对自身的情况有一个更清晰的认识。这有利于评价参与者对此作出相应的调整，激励教师和学生努力改进教与学的方式和方法，从而提高教学效果质量，并促进教师和学生的共同发展和提高。

总之，教学评价不是以区分学生学习的好坏为目标，它的功能是多方面的，根本点就是能够有效地改进教学，从而使学生发展得更好。

(四)教学评价的原则

为保证教学评价的效果，更有效地发挥教学评价作用，在教学评价的过程中应该遵循客观性、发展性、全面性和多样性的原则。

客观性原则指评价工作应基于被评价对象的真实状况，作出正确的价值判断。客观性原则要求在评价中要努力消除主观因素的干扰，客观性原则追求的是评价结论与客观事实的一致性。发展性原则是指评价工作要着眼于学生的学习进步，动态发展和教师的教学改进、能力提高，而不是单纯地判断其好坏，更不能划分等级。全面性原则评价应涵盖教学的各个方面，对教学的方方面面作出整体的价值判断，不能局限在某一个方面。多样性原则指评价的方法、手段应广泛和多样，通过多种方法，才能让这个评价的结果更具有说服力。

(五）发展性教学评价

新课程改革过程中，课程评价改革成为倍受关注的焦点。如何适应学生健康全面发展、教师专业化发展以及学校办学质量不断提高的需要，构建起促进学生、教师、学校及课程与教学发展的基础教育课程评价体系，即发展性课程与教学评价体系，已然成为当前的一个热点问题。

小资料 课程与教学哲学中的“全面发展”

全面发展，实质上是个性发展——这句话包含三层意思：（1）就发展的基本内容来说是个性发展；（2）经由个性的充分发展实现全面发展；（3）离开了个性发展，全面发展是不可能的。这进一步表明，对于全面发展的讨论不能停留在“全面”二字上，不能停留在“量”的考虑上。

全面发展的实质内容，既有广义个性，即整个精神面貌的完美、完善，能力、志趣的发展，需要层次的提高等等；又有狭义下的个性，因为是具体到个人的个性，即包括个人独具的心理发展。只要具体到人，全面发展就会既有一般心理发展，更有其独具的心理发展。

以下几个要点是须加以明确的：（1）在发展中我们须特别关注一般心理的发展；（2）我们还必须关注每个人独具的心理发展，即每个人独具的潜能，独具的志趣、爱好，独具的需要，独具的性格、气质；（3）我们不能离开个性发展来谈全面发展。

1．发展性评价的基本理念

教育理念是教育行动的思想先导，为教育实践活动指引方向。发展性课程评价作为课程评价的一种形式，代表着未来课程评价的发展方向。发展性课程评价理应具有以下三个方面的基本理念：

（1）以学生发展为本。这里的发展，包括学生的健康全面发展、教师的专业化发展、学校文化的发展以及课程教学自身的不断改进和提高。其中，促进学生的发展是课程与教学的最高使命与核心任务，其他各种发展都是为此发展提供必要的条件和保障。

发展性课程评价强调以学生发展为本的理念有着很深的哲学和社会背景。在西方国家，由于科技发展、生产的现代化带来了高度繁荣的物质文明，但这种现代化没有造就全面发展的人，反而带来了人格的和个性的丧失，使人成为片面的人、异化的人。20世纪80年始，哲学界就开始对人的主体性进行了深入地探讨。随后在教育理论界掀起了一股重视人、研究人的热潮，并提出了在教育教学中发展学生的主体性问题。由此，在人的发展问题上，人们基本上达成了共识，即在教育教学中，必须把学生放在主体地位。可以说，发展学生的主体性是社会发展的需要，是时代精神的召唤，也是教育教学改革的必然。发展性课程评价正是在这种背景下提出来的，它要求在课程评价中必须把学生的发展作为根本目的，并使之贯穿在课程开发过程的始终。

（2）促使课程不断改进与提高。促进课程不断改进的评价理念是在课程评价发展过程中逐渐形成的。在课程评价产生之初，评价主要是用于对课程结果的判定。泰勒时期的课程评价只是了解课程的成功与否的重要依据，它对课程本身及与课程相关的人员的行为影响甚微。泰勒的这一课程评价思想影响和支配课程评价研究30年之久，从20世纪60年始，由于美国大规模课程改革的推动，课程评价观念也有了相应的变化。斯克利文在《评价方》一文中把评价的两种职能区分为形成性评价和终结性评价，形成性评价重在改进，总结性评价重在判定。60年代中后期出现的许多课程评价模式中大都认识到评价对课程的改进作用，其中有代表性的就是斯培弗尔比姆提出的CIPP模式。促进课程改进的评价观念在20世纪60年代就已经出现，今天作为发展性课程评价的基本理念则是在原来评价观念的基础上的进一步发展。具体表现在以下两个方面，一是更加重视过程评价，一是关注预期目标之外的非预期效应。

（3）面向多元的理念。在过去的课程评价研究和实践中，无论是评价的主体，还是评价标淮，抑或是评价方法，大都强调一元化，统一化，对多元化考虑的较少。西方国家从70年始，由于受现象学，存在主义等思潮的影响，在课程评价研究中出现了一些新的课程评价模式，如斯塔克的应答评价模式和斯克利文的消费者导向评价模式，在这些评价模式中，强调评价应从关心课程方案的所有人的需要出发，通过不断地信息反馈，使评价结果尽可能满足大多数人的需要。这样，课程评价的服务方向出现了变化，即由过去评价只满足一元的价值需要开始向试图满足多元的价值需要发展。这种多元化的趋势为发展性课程评价面向多元的评价理念提供了基础。这里的多元，包括课程与教学价值的多元、课程评价标准的多元、课程与教学评价主体的多元以及课程评价方法的多元。这种面向多元的理念要求我们在课程评价过程中做到不同评价主体之间的对话、价值体系之间的开放、课程与教学实践过程中的反思。

2．发展性评价的基本内涵及基本特点

发展性评价是通过系统地搜集评价信息和进行分析，对评价者和评价对象双方的教育活动进行价值判断，实现评价者和评价对象共同商定发展目标的过程。发展性评价，主要是基于发展者自身现实状态与过去情况进行比较，从而对发展者的发展水平、发展潜力作出综合判断的质的评价方式，自己与自己比，通过纵向比较分析来明确主体发展的优势与不足，从而能够估计信息、明确防线，以追求更快、更好的进步。

针对我国现行教育评价中出现的问题，结合课程评价发展的特点和时代要求，发展性评价的基本内涵及特点可理解为：

90

（1）评价的根本目的在于促进发展。突破了传统评价过于重视甄别与选拔的功能，切实关注学生、教师、学校及课程发展的内在需要，突出评价的激励、教育和促进发展的功能，促进其不断的进步，获得持续发展的能力。

（2）与课程功能的转变相适应。突出此次课程改革的基本精神，保障基础教育改革的顺利实施。

（3）体现最新的教育理念和课程评价发展的趋势。关注人的素质的全面发展，促进师生潜能与个性的创造性发挥，强调评价的民主化和人性化，重视被评价者的主体性。

（4）评价内容的综合化。改变将知识作为评价体系唯一内容的状况，鼓励知识以外的综合素质的发展，如创新、探究、合作与实践等能力的发展；尊重被评价者的个别差异，并注重对个体发展独特性的认可，并给予积极的评价。

（5）评价方式的多样化。一般将其分为质性评价与量化评价两类。其中，量化评价主要有测验和考试，质性评价包括行为观察、访谈、形成性评价和成长记录袋等。力求改变将考试和测验作为评价学生的唯一手段的现状，将质性评价与量化评价有机结合起来。

（6）评价主体多元化。改变单一评价主体的现状，由单向转为多向，加强自评与互评，建立学生、教师、家长、管理者、社区和专家的共同参与、交往互动的评价制度，以促进被评价者均衡、客观地发展。

（7）关注发展过程。将形成性评价与终结性评价有机结合起来，使学生、教师、学校和课程的发展过程成为评价的重要组成部分，而终结性评价结果随着改进计划的确定也成为下一次评价的起点，进入被评价者发展的进程之中，更加强调发展的动态性。

3．发展性评价的方法

(1)对发展性评价方法的学理认识

第一，发展性评价的方法仅仅是指质性评价方法吗？有人将发展性评价方法等同于质性评价方法，这种认识是片面的。发展性评价方法确实要求重视和采用开放式的质性评价方法，如交流评议法、案例分析法、表现性评价法、档案袋法等，但发展性评价方法并不排斥量化评价方法。只有将质性评价方法与量化评价方法相结合，才能有效地描述和促进学生的全面发展。

第二，发展性评价的方法与考试矛盾吗？发展性评价的方法与考试并不矛盾。科学的考试对于促进学生的全面发展具有重要作用，理应包含在发展性评价方法的范畴之内。但发展性评价力求改正那种以考试为唯一目的的错误做法，而将考试作为促进学生发展的一种有效手段来看待，并且通过不断改进测评的方法来使考试更好地发挥自身的教学功能。

第三，如何面向学生发展：以表现性评价为例。表现性评价是一种复杂的评价方法。美国教育评定技术处（The U．S．Office of Technology Assessment，1992）将表现性评价界定为通过学生自己给出的问题答案和展示的作品来判断学生所获得的知识和技能。2）评价者必须观察学生的实际操作或记录学业成果。（3）能使学生在实际操作中学习知识和发展能力。

表现性评价这一方法的确立、操作反映了20世纪90年代以来美国教育界所构建的新学生评定观，即在尊重学生的个体性、创造性、主体性的前提下，以其明确的评价标准，客观的评分规则，灵活的评价方式以及有效的评价结果对学生的行为、倾向和能力进行直接评价，从而促进学生的全面发展；表现性评价的本质在于学生的创造，促进学生全面发展正是表现性评价的旨归。表现性评价体系的构建和操作，有利于克服长期以来标准化测验给教学工作带来的不利影响。

小资料：标准化测验

标准化测验是具有规范的标准、各个环节按照系统的科学程序组织对误差做了严格控制的测验，是一个系统化、科学化、规范化的施测过程。所谓“标准化”，包括了测验全过程的标准化，即按照标准确定测验的目的和计划，项目的编制标准化，测验的管理标准化，评分记分的标准化，分数解释的标准化等。标准化测验具有以下几个优势：（1）具有测验所需的统一的标准；（2）内容覆盖全面；（3）质量可严格操控；（4）适用范围广；（5）有实施的主体。但标准化不应用来当作衡量一个学校好坏程度的尺度，原因如下：（1）测验和教学脱节；（2）试题有偏离重点知识的倾向；（3）对影响学生成绩的复杂因素估计不足。因此，不应该将标准化的成绩当作衡量学生能力的唯一尺度，更不应由此来决定学生的命运；对于教学工作本身而言，标准化测验容易导致教学工作的应试倾向。

（2）表现性评价的操作程序 第一，构建表现性评价目标。确定操作目标中的知识结构。表现性评价既重视考察学生的能力、倾向或者行为，但同时也重视学生对基础知识的把握，因此，操作目标的一个重要的结构就是知识内容。

91

明确操作目标中的能力（倾向）结构。表现性评价是对内在能力或者倾向的行为表现的评价。明确能力与行为迹象的关系，才能对学生的能力或者倾向进行系统的、直接的评价。在具体把握能力与行为迹象的关系之前，明确能力结构是前提条件。

学生能力结构主要包括如下要素：（1）有效地占有信息，即能有效地运用各种信息收集技术和各种信息资源；（2）能有效地解释并准确地评估信息的价值。（3）综合的思维方法，能够将遇到的各种问题转化为清晰的可解决的任务，并能够寻求一定的技术支持，运用各种适当的技能来解决问题；（4）有效地进行交流，既能使用各种交流方法，和周边的各种人进行有目的地交流。（5）良好的合作，够着眼于团队目标，有效地使用人际交往技能，并以团队成员的角色来有效地维护团队的利益。（6）良好的思维特征，即具有自律性，创造性，能够进行批判性思维。

清楚地陈述操作目标。表现性评定是否能够顺利、准确地进行，首先取决于操作目标能否被清楚地得以陈述。因为操作目标是教师进行评价的标准，同时也是学生进行自我评价的依据。

开放地征询意见。在传统的课程与教学评价中，教育专家根据知识本身的体系和特点确定评价目标，因此，教育专家的意见本身就构成评价的“准绳”，同时，课程与教学评价似乎也成了教育专家的专利，个中滋味，“不足为外人道也”。但在表现性评价中，操作目标的制定是开放的，需要教师、学生及家长等各方面人员的参与，并根据他们的建议和实际需求进一步完善操作目标。这也是表现性评定区别于传统学生评定的一个重要特征。

第二，全面收集表现性评定所需的信息。表现性评定所需的信息主要包括，学生的日常行为、佚事、展示的作业成果 、学生日记、与学生的谈话、非正式的测验或正式的测验等。集资料时必须注意信息收集的全面性，学生行为记录的及时性，资料收集方法的多样性。

第三，制定表现性评定的评分规则。在做好上述工作的基础上，应进一步地明确学生的能力层次和水平；这些等级水平应用准确的语言进行描述，并赋予其一定的分值；将分值与相应的等级水平联系起来构成评分标准，但这些标准是一般性的，未与具体的学科相联系。另外，一些优秀的学生的做法也会帮助确定一些重要的评价标准，应尽可能地让每个学生都有机会获得表现性任务，从而让他们在真实的情境中分析问题、解决问题，创造出新的方法，而不是由教师自己去完成这些任务。由学生来做学习的主人，是表现性评价的一个重要特征。

小案例：一份表现性评价任务——为杂志撰稿

艾滋病是人们普遍关注的一个话题。假设你现在应一家杂志社之邀，写一篇文章来比较现在和十年前我们对艾滋病的了解状况。你要按以下要求完成任务：

1．找到最新的有关艾滋病病因、危险因素及治疗方法的文章或其他资料。列出所有的资料来源，并附上所有资料的摘要。2．从去年的出版物中选出5篇最好的文章或其他资源。3．依照同样的程序选出过去十年中出版的五篇最好的文章。4．写文章比较这两组文章或资源。叙述过去十年中人们对艾滋病、危险因素的认识以及治疗方法方面的改变。5．把你的文章寄给此杂志的读者看。把你的文章在4页打印纸内。你可以按需要加入插图和图表。6．把参考资料列在文章的末尾。我们将从以下几方面对你的工作进行评价：资料的数量和种类、资料的质量、文章所用表达方式的多样性、问题的适合性和文章的内容、叙述的清晰和效果。

[案例分析]：通过这则评价任务，从中我们可以看出表现性评价任务设计的基本内容包括：要完成的任务、进行方式和最终要求。在实际实施时还要规定完成的时间。

四、对考试的学理认识 考试，作为一种常规的课程与教学评价手段，长期以来一直在基础教育课程与教学领域发挥着重要作用，同时，由于许多课程与教学实践者似乎始终没有树立起科学的考试观，因此，课程与教学实践领域对考试的滥用、误用依旧屡见不鲜，可谓有令不行、有禁难止——考试铺天盖地，已然成了课程与教学领域的一大“公害”。如今，随着新一轮课程改革的推进，考试再次成为社会广泛关注的焦点，考试改革因此也成为整个课程与教学评价体系改革的重中之重

“如何科学地认识考试”、“如何理性地发挥考试的正向教育教学功能”等一系列关乎改革成败的关键问题重新在学界突显出来。对此，我们紧扣“考试之弊与考试之益”、“考试改革的‘应然’趋向与当前考试的‘实然’状况”、“科学的考试观与考试教育教学功能的理性发挥”等三对基本范畴，全面而科学地阐释对考试的学理认识，以期能够引起学习者的注意和思考，从而进一步促进考试与招生制度改革的深入发展。

（一）考试之弊

当考试成为课程与教学的最高目的甚至唯一目的时，考试的弊端暴露无疑：

92

（1）增加教学负担，使师生积年累月处在疲于应付考试的课程与教学状态中。（2）使广大学生及其家长，眼中只有分数，因而严重忽视了学生的身心健康。（3）以考试成绩作为衡量教师工作的水准，是不科学的，不仅增加了教师的工作负担、心理负担，而且有可能严重挫伤教师的工作积极性。（4）以考试成绩作为衡量学校工作的水准，难以全面反映学校的管理状况、课程与教学状况。（5）在高考录取存在录取分数线及录取额地区差别、校际差别的情况下，单纯以考试成绩来决定学生的命运，严重损害了教育公平。 下面是一名学者对考试的体验，有利地说明了上述几点。

小案例：对考试的看法

取消考试可能吗？不可能！我当过19年的学生、15年的物理老师，深知考试对自己的触动，对教学效果确有提高。但我又感到考试可能产生的弊病太大了，用之不当，还不如不用。比如把考试成绩作为衡量学生、老师和学校的唯一标准，甚至作为是否是好父母的标准。大人们的心里只想着分数，他们不去思考孩子需要什么，孩子是否愉快，忽视了孩子是个完整的人。我从媒体上不止一次读到，因孩子考试成绩不理想，父母拳打脚踢。如果孩子只受皮肉之苦倒也算了，可怜的是，有的孩子承受不了巨大的心理压力，精神崩溃，终生难以康复。孩子成为考试分数的牺牲品。

（二）考试之利

它一方面有利于在最大范围内、最大限度地保证教育公平的实现，使社会各阶层有了共同的获取高等教育机会的筛选标准，而不是通过压制一些群体而使另一些群体获得更多的机会；另一方面它也为社会流动留下了较为广阔的社会空间、制度空间和文化空间。因此，“在现阶段取消考试有违人公平竞争、向上流动的需要，也有违人先天存在或者后天导致的差异，这一事实更有违通过考试导向、激励的教育规律。在学校中取消或者弱化考试的做法，在历史已证明不能维持长久。尤其在中国，一旦大大小小的考试被取消，而又不能对学生的学业评价出台新的更为公平、有效的方式，也就部分地意味着混乱的乘虚而入，营私舞弊、假公济私、权力滥用等也不可避免。”

（三）考试改革的“应然”趋向与当前考试的“实然”状况 1．新课程改革视野中的考试改革

《基础教育课程改革纲要》指出：“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现学生多方面的发展潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。在已经普及九年义务教育的地区，实行小学毕业生免试就近升学的办法。鼓励各地中小学自行组织毕业考试。完善初中升高中的考试管理制度，考试内容应加强与社会实际和学生生活经验的联系，重视考察学生分析问题、解决问题的能力，部分学科可实行开卷考试。高中毕业会考改革方案由省级教育行政部门制定，继续实行会考的地方应突出水平考试性质，减轻学生考试的负担。教师应对每位学生的考试情况做出具体的分析指导，不得公布学生考试成绩并按考试成绩排列名次。”

由此可以看出本次课程改革在考试改革方面的发展趋向：

（1）注重减轻学生负担，减少考试数量，甚至不考；（2）注重以考试促进学生的健康全面发展，提升考试质量，降低考试难度，坚持评价的多元性、多样性、中立性、发展性。（3）在相当程度上消除应试教育考试的弊端，在适当情况下废除不必要的考试，以最终铲除应试教育。

小资料：一个关于考试的隐喻

很久以前有一位国王，他有一个美丽的玫瑰花园，每天都是他亲自照料花园。一天，他准备要外出几个月才能回来。他叫来忠实的仆人，吩咐他照看心爱的玫瑰花园。仆人从来没有做过花园里的劳动，他问国王什么是最重要的事情？国王回答：“最关键的是要保证玫瑰根部有足够的水分。”

几个月后，国王回到自己的宫殿。令他惊讶无比的是花园里玫瑰全死了，“没有比我的指示再简单明确的了，”他对着满脸羞愧的仆人喊道，“你究竟做了些什么？”仆人说：“完全按照您的命令，每天我们把玫瑰一棵棵地拔出来，挨个检查它们的根部是否有足够的水分。如果根部干燥，我们就给它浇水，然后再把玫瑰放回土壤中。”

国王知道有许多其他的方法用来观察玫瑰是否需要水分，枯萎的叶子、凋谢的花朵、干瘪的花蕾等都能显示出是否需要水，根本不需要把整个植物连根拔起，以致毁掉植物。

华德福的老师认为普遍流行的各种考试，就好像是故事中的仆人“把玫瑰的根拔出来”。华德福教育的另类评价方式，启发我们更为关注学生的整体发展，关注他们的身心健康，不仅看到短期内的学习效果，还要有长远的眼光，帮助学生找到他们自己的道路，找到生命中真正的喜悦。

2．当前考试的实然状况

93

（1）考试传统与考试制度。中国自古以来就是一个“考试大国”，科举制度曾一度形成选拔人才又禁锢人才的考试传统，这种传统在应试教育下，似乎仍然在隐约发挥着制度方面、文化方面甚至具体的机制方面的影响。从上世纪70年代末国家恢复高考以来，考试一方面发挥着促进学生努力吸收科学文化知识、不断提高自身竞争力以积极参与并实现社会职业流动的重要作用，一方面也不断增加了学生的学业负担，严重阻碍了学生身心的健康发展。考试发展到今天，它已经不仅仅是各学校考察教学绩效以及上级学校选拔、招收新生的一种重要手段，而且，由于其存在有着深刻的社会、经济、文化根源，其内部也已形成了较为完备的方针、及具体的运行机制，因此，它已然发展成为一种内涵更为复杂的传统与制度。从这一点出发，可以说当前课改面对的不仅仅是“考试”这样一种日常课程教学事件，更是一种内涵复杂、意义深刻、背景混沌模糊的考试传统与考试制度。如果从课程与教学文化的层面来理解考试，不难看出课程与教学改革所面临的制度障碍、传统流弊，这正是需要破解的文化壁垒。

（2）一言难尽的选择。在考试仍然是通往“重点中学”“名牌大学”的“独木桥”的今天，各个中学、广大师生与家长不得不高度关注考试。试看当前中学教育中，“补课”现象仍然风行，许多学生尤其是学生家长对此趋之若鹜；在一些所谓“重点学校”、“名牌学校”，强化考试、提高升学率仍然作为教学的手段和目的而存在。

（3）高考改革中的两难问题。高考是基础教育领域众多考试中最引人注目的考试，高考改革也成为基础教育考试改革过程中的焦点问题。如今，高考改革存在着一系列的两难问题，较突出的有统一考试与考查品行的矛盾、统一考试与选拔专才的矛盾、考试公平与区域公平的矛盾、保持难度与减轻负担的矛盾。

第一，统一考试与考查品行的矛盾。当前考试的一个显而易见的优势就是它能够以一定的评价标准对考生进行取舍，从而实行最大范围的选拔人才，但缺点也不可避免，就是有可能造成重才轻德。要想对考生的品德进行鉴别，需要改变以往纸笔测试为主的考试方式，在考试机制和手段上另辟蹊径，比如实行推荐制，将档案袋评价纳为必要的评价手段，或者实行其他一些质性的、多元的评价方法，但这又不可避免会受到我国重视人情和关系的传统文化的影响。

第二，统一考试与选拔专才的矛盾。高考最大的好处是公平择优，不足之处是无法测出个性独特及具有某些方面特别专长的人才。作为一种“公平尺度”，高考用统一的标准去衡量几百万千差万别的考生，必然会在一定程度上压抑考生个性和求异思维，这是大规模统一考试固有的局限。公平客观与选拔专才往往成为两难选择。实际上，要求高考在统一测试的同时又能在促进学生个性发展方面起重要作用是难以成功的。专才的选拔只能通过非统一考试的方式进行，较理想的办法是在全国统一高考之后再由各高校举行专门的考试或面试。

第三，考试公平与区域公平的矛盾。当前，我国实行的是高考分省市定额划线录取制度。这种制度有利于各区域内高校大量的吸纳本区域各级各类人才，但同时也加剧了高招区域性的不公平。比如，近年来，北京、天津(实际上也包括单独命题的上海)的高考录取重点、本科、专科各档最低分数控制线比湖南、湖北、河南等“高考大省”要低100分左右，以至同样考分的考生在北京可能上重点大学，在有的省份却连大专也上不了。

第四，保持难度与减轻负担的矛盾。如何在保持考试的难度和区分度的同时不加重考生的课业负担，是大规模选拔性统一考试面临的又一两难问题。从理论上说，考试应该用教材中的重大问题或重要的知识要点来命题，这样可以学用一致地选拔有用之才。可是从命题的实际运作来看，考试制度实行较长时期后，若教材和考试大纲未变而又不允许超纲，则很容易出偏题甚至怪题，为了保持区分度和难度，出题者往往不按常规命题以扩大命题的范围。但出偏题势必增加考生的学习负担，使考生穷于应付，并随时迎合新内容和新题型想出新的对策，于是便会出现水涨船高、层层加码的命题趋难现象。

小资料：华德福学校

华德福学校取消了考试，他们这样评价学生的学习效果：首先，主课老师带班从一年级直到八年级。和学生长期相处使他们就像学生的在校父母。学生的问题和弱点，不是两三年后移交给别的老师，而是寻找对策，有针对性地提供长期帮助。老师知道有的学生数学理解得慢，就不给分数，不下结论。也许一年后，数学能跟上来，也许需要几年的时间。老师对学生的了解不是局限于错了几道题，划几个叉，或给个分数，而是要知道学生是怎样思考的。学生在课堂写作业时，老师在一旁观察：学生仅仅是抄写黑板还是真正懂了？仅仅是在应付老师的要求还是全身心地投入？需要的时候老师随时给予指导。

（四）科学的考试观与考试教育教学功能的理性发挥 1．科学的考试观

（1）从考试的性质看，考试不是教育教学的目的，而是社会为培养人才、规塑人才、选拔人才所采取的一种方式或手段。从这个角度讲，考试应为学生的健康、全面发展服务，而不是反过来，让教师、学生、家长、学校及

94

其他各方面社会力量为考试服务。唯考试为重、考试中心、考试唯一，这正是应试教育的弊端，也是当前教育教学发展过程中出现的非正常现象。

（2）从考试的地位来看，考试并非处在素质教育之外，或完全与素质教育相抵触，而是从属于中小学素质教育，是中小学素质教育的重要内容与必要手段，为素质教育的教育目标服务。首先，考试不仅具有甄别和选拔功能，而且具有导向、激励、诊断、证明乃至教学功能。过去一段时间以来，考试的甄别与选拔功能确实在高考升学备受关注的教育背景下得到了特殊的重视，相比之下，考试本身所具有的其他育人功能则很大程度上被弱化，但与其说这是考试本身的弊端，不如把它理解为是人们的教育观、教学观、课程与教学价值观乃至微观的考试观出了毛病；其次，现行的日常教学考试及中考、高考在考察学生综合素质方面具有积极作用。通过一系列考试，学生的观察力、记忆力、想像力、思维力、行为力、理解力、应变力等综合能力结构得到基本的验证和较为严格、科学的考察，同时，学生的应试能力也在考试的过程中逐步形成。再次，社会并非拒斥考试，恰恰相反，社会对学生的应试能力正提出越来越高的要求，从这个角度看来，应试能力可以视为学生能力结构中的首要能力，不能应对各种考试的学生，在求职市场上必然处于劣势。

（3）从考试的作用来看，既有积极作用，也有消极作用，可谓利弊并存。考试之利意味着考试具有存在的必然性与合理性，在现阶段中小学教育教学中还不能削弱考试的地位和作用；考试之弊意味着我们也不能满足于既有的考试传统、考试制度、考试手段与方法，在这些方面，还需要做不断探索与革新。尤其是在21世纪的今天，社会发展对人才成长提出了全新的要求，如何培养人才、如何选拔人才、如何通过证教育的公平与公正，如何使新的评价方式与传统的考试相结合以促进学生更好的发展，确实是值得学界深入研究的。

（4）从考试与新评价方式、方法之间的关系看，两者之间不是决然对立关系，而是共融、互补关系。考试制度、考试内容及考试机制也正伴随新课程改革的深入而不断处于调整和改革之中，它不是封闭的，而是开放的，正日益走向与新的评价方式、方法的整合。未来的考试，既尽可能保持客观性、公正性、公平性，同时又充分调动学生的主体性，力求通过考试促成其创造能力、实践能力的充分发挥，它将与新的评价方式、方法一起，共同完成促进学生健康、全面发展的使命。

2．考试功能理性发挥的策略 第一，要一如既往地重视考试在学生学业评价中的积极作用。考试作为当前中小学生学业评价的一种基本途径，需要我们科学的审视并加以利用，既不盲目拒斥，也不极端推崇，而是科学地坚守它、开放地完善它。

第二，要杜绝科举制度影响下的唯考试主义倾向。在这个问题上，尤其要杜绝以下三种倾向：一是标准单一，内容片面；二是车轮战法，题海战术；三是一锤定音，分数至上。

第三，要力求考试内容的全面化、考试形式的多样化。一方面，在减少考试频率的同时，将每次考试内容加以拓展，不仅考察学生识记方面的知识要点，还要测试学生对各门学科基本理论的理解、领会情况，更要检测其对所学知识的综合运用能力。另一方面，不能将考试单纯拘囿于笔试范畴，而应同时采用口试、操作测验、实践考试等，拓展到语言表述、具体问题解决等外显方面，使学生的综合素质得到提高。

第四，要注重考试目的的形成性与发展性，提倡结构的单独反馈。一要注意考试不是目的，而是手段，考试为教育教学服务，而不是反过来，使教育教学成为考试的工具。二要注意减轻学生的学业负担和心理负担，注重以考试促学生发展。三要注重考试结果的单独反馈，使考试的结果得以及时、科学、轻松地应用，真正起到对学生学习的诊断、激励和导向作用，从而促进学生的自主学习。

阅读文献

【必读文献】

[1]田迅,李林.课程与教学评价的发展趋势[J].现代教育科学(普教研究).2011(1) [2]田迅,张双.课程与教学评价以人为本价值取向的时代背景[J].科教文汇．2011(4) [3]杨学良，蔡莉．关于发展性教学评价的理论研究[J] ．教育探索.2006(7) 【推荐文献】

[1]何小微．发展性教学评价构建研究[J] ． 现代教育科学（普教研究）．2007(6)

[2]杨婷婷， 闫莎莎．发展性教学评价在小学信息技术课程中的应用研究[J] ．中国教育技术装备．2011(29) [3]杨海燕．美国中小学评价的一个新视角——内部评价与外部评价共存[J] ．教学与管理．2002 [4]师慧超．浅析课程与教学的评价[J] .安徽文学(下半月) .2011(3) [5]汪霞．我国课程与教学评价的改革[J] ．天津市教科院学报．2003(1)

95

思考讨论

一、浅析我国当前课程评价的误区及对策

二、档案袋评价在设计与实施方面有哪些优点，有哪些不足？ 参

96