教育公共基础知识- 1 -
目 录
第一部分 教育学基础 .................................................... 1 第一章 教育与教育学 .................................................. 1 第一节 教育概述（P3）※ ............................................. 1 第二节 教育的起源、发展阶段及发展趋势 ................................ 3 第三节 教育学的产生与发展 ............................................ 4 第二章 教育的功能 .................................................... 6 第一节 教育功能概述 .................................................. 6 第二节 教育功能的影响因素（P22—P27）※ .............................. 7 第三章 教育目的 ...................................................... 9 第一节 教育目的概述 .................................................. 9 第二节 教育目的确立的依据与价值取向 .................................. 9 第三节 我国的教育目的（P33） ........................................ 10 第四章 教师与学生 ................................................... 11 第一节 教师 ......................................................... 11 第二节 学生 ......................................................... 12 第三节 良好的师生关系（P44） ........................................ 12 第五章 课程 ......................................................... 13 第一节 课程概述 ..................................................... 13 第二节 新课程改革 ................................................... 14 第三节 新课程带来的变革（P63—P67）※ ............................... 17 第六章 课堂教学 ..................................................... 18 第一节 教学与教学理论 ............................................... 18 第二节 课堂教学设计（P74—P81）※（二——六） ....................... 20 第三节 课堂教学策略 ................................................. 20 第七章 学校德育 ..................................................... 21 第一节 德育概述 ..................................................... 21 第二节 德育过程 ..................................................... 21
第三节 德育的任务、目标和内容 ....................................... 22 第四节 德育的原则、途径与方法 * ..................................... 23 第八章 班级管理与班主任工作 ......................................... 24 第一节 班级概述（P110） ............................................. 24 第二节 班级管理（P116—P122） ....................................... 25 第三节 班主任概述 ................................................... 26 第二部分 教育心理学 ................................................. 27 第一章 心理发展与教育 .............................................. 27 第一节 心理发展概述 ................................................ 27 第二节 心理发展理论（P134—P137）※ ................................. 27 第三节 教育与心理发展的关系 ......................................... 28 第四节 儿童、青少年的心理发展与教育（略） ........................... 29 第二章 学习与学习理论 ............................................... 29 第一节 学习概述 ..................................................... 29 第二节 学习理论（P148—P157）※ ..................................... 30 第三章 学习迁移、记忆和遗忘 ......................................... 31 第一节 学习迁移概念 ................................................. 31 第二节 记忆概述 ..................................................... 32 第三节 遗忘概述 ..................................................... 32 第四章 学习策略与不同类型的学习 ..................................... 33 第一节 学习策略概述 ................................................. 33 第二节 知识概述 ..................................................... 33 第三节 技能概述 ..................................................... 34 第四节 问题解决概述 ................................................. 34 第五节 品德概述 ..................................................... 35 第五章 影响学习的心理因素 ........................................... 36 第一节 学习动机概述 ................................................. 36 第二节 归因与学习 ................................................... 36 第三节 注意概述 ..................................................... 37 第六章 个别差异与教育 ............................................... 37
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第一节 人格差异与教育 ............................................... 37 第二节 认知风格差异 ................................................. 38 第三节 学困生概述 ................................................... 38 第七章 学生心理健康教育 ............................................. 39 第一节 心理健康概述 ................................................. 39 第二节 学校心理健康教育的基本内容和具体方法（P209—P210）* .......... 39 第三部分 教育法学 ..................................................... 40 第一章 法与教育法 ................................................... 40 第一节 法的含义、特征与渊源 ......................................... 40 第二节 教育法与教育法规 ............................................. 40 第二章 教育法律关系 ................................................. 41 第一节 教育法律关系概述 ............................................. 41 第二节 教育法律关系主体 ............................................. 41 第三节 教育法律关系客体 ............................................. 42 第四节 教育法律关系内容 ............................................. 42 第三章 教育法律规范 ................................................. 43 第一节 教育法律规范的含义和类型 ..................................... 43 第二节 教育法律规范的构成要素：假定 处理 制裁（P228） ............. 44 第三节 教育政策 ..................................................... 44 第四章 教育法制过程 ................................................. 44 第一节 教育立法 ..................................................... 44 第二节 教育法规的实施 ............................................... 46 第三节 教育行政执法 ................................................. 47 第四节 法律制裁 ..................................................... 47 第五章 教育法律责任 ................................................. 48 第一节 教育法律责任概述 ............................................. 48 第二节 教育法律责任的分类（P245—P247）* ............................ 48 第三节 教育活动中侵权法律责任分析（P247—P254）※ ................... 49 第六章 学生的权利及其维护 ........................................... 50 第一节 学生权利概述 ................................................. 50
第二节 学生权利的维护（P257—P262）* ................................ 51 第三节 学生伤害事故的预防和处理 ..................................... 52 第七章 教师的权利及其维护 ........................................... 52 第一节 教师权利概述 ................................................. 52 第二节 教师权利的内容 ............................................... 53 第八章 教育法律救济 ................................................. 53 第一节 教育法律救济概述 ............................................. 53 第二节 教育行政申诉制度（P278-P279）* ............................... 54 第四部分 教师职业道德 ................................................. 55 第一章 教师职业道德概述 ............................................. 55 第一节 教师职业道德的含义和构成 ..................................... 55 第二节 教师职业道德的地位、功能与作用（P185—P286）* ................ 55 第三节 教师职业道德的特点 ........................................... 56 第二章 中小学教师的职业道德规范 ...................................... 56 第三章 教师职业道德的养成 ........................................... 56 第一节 教师职业道德养成概述 ......................................... 56 第二节 教师职业道德教育（P294-P295）※ .............................. 56 第三节 教师职业道德的自我养成 ....................................... 56 第四节 教师职业道德管理 ............................................. 57
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第一部分 教育学基础
第一章 教育与教育学
第一节 教育概述（P3）※ 一、教育的概念
1、广义 泛指凡是能够增长人的知识和技能，影响人的思想品德，提高人的认识能力，增强人的体质，完善人的个性的一切活动。
2、狭义 即学校教育，是教育者根据社会发展的要求，在特定的教育场所，有目的、有计划、有组织的对受教育者的身心施加影响，以使他们的身心朝着社会期望的方向发展的过程。（组织性、计划性、目的性，专业的师资和场地，系统的教育与教学组织的规范）
3、更狭义 思想品德教育活动（德育） 二、教育的要素（P3-P4）※
构成教育活动的基本要素：教育者、受教育者、教育影响 1、教育者 是教育实践活动的主体。
教育者的基本特征：主体性、目的性、社会性
2、受教育者 是教育的对象，是学习的主体 具有受教性（受教性是人的身心发展和动物的省心发展的本质区别）。
3、教育影响 是置于教育者和受教育者之间的一切“中介”的总和。它包括作用于受教育者的影响以及运用这种影响的活动方式和方法。
4、教育要素之间的关系 教育三个要素之间既相互独立，又相互制约，共同构成一个完整的实践活动系统，缺一不可。教育者按一定的目的和要求来改变受教育者，教育者与受教育者之间相互作用；教育者和受教育者之间的作用与联系是以一定的教育影响为中介的；三者之间相互联系和作用的结果使受教育者发生合乎目的的变化。 三、教育的形态
含义：由教育三要素所构成的教育系统在不同时空背景下的变化形式，也是“教育”理念的历史实现。
（一）根据教育系统自身形式化的程度：非制度化的教育与制度化的教育。 非制度化教育：没能形成相对独立的教育形式的教育——生产与生活高度一体化
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（人类学校教育以前的教育。
制度化教育：由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态——人类教育的高级形态，促进人类教育文明的发展。
（二）从教育系统所赖以运行的空间特性来看：家庭教育、学校教育、社会教育。 家庭教育：以家庭为单位进行的教育活动。
学校教育：根据一定的社会要求，按照一定的目的，选择适当的内容，利用集中的时间，有计划、系统地向学生进行各种科学文化知识的教育。
社会教育：在广泛的社会生活和生产过程中所进行的教育活动。 特点：开放性、群众性、多样性、补偿性、融合性
（三）从教育系统所赖以运行的时间标准以及建立于其上的社会形态出发：原始社会的教育、古代社会的教育、近代社会的教育（后一种形态总是包含着对前一种教育的批判、修正和重构，彼此之间有一种历史的延续性） 四、教育的本质
含义：教育的本质是有目的、有计划、有组织地培养人的社会实践活动，即根据一定的社会需要进行的培养人的活动，也是教育的质的规定性。
教育的社会性：永恒性、相对独立性、历史时代性
学校出现的条件：1、生产水平发展到一定水平，一部分人脱离生产劳动；2、语言发展到比较完备的文字形态。 五、教育的基本规律
教育最基本规律有两条：
1、关于教育与社会发展关系的规律，我们称之为教育的外部关系规律； 2、关于教育和人的发展关系的规律，我们称之为教育的内部关系规律。 （一）教育的外部关系规律：教育要受社会的经济、政治、文化等的制约，并对社会的经济、政治、文化等的发展起作用。
（二）教育的内部关系规律：
1、教育要求与教育对象的身心发展以及个性特征的关系——教育（教学）过程既要受教育对象身心发展、个性特征的制约，又要引导和促进教育对象的成长朝预期的培养目标健康发展。
2、人的全面发展各个组成部分的关系——在教育过程中，必须促进德、智、体、美和谐发展。
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3、教育者、受教育者、教育影响诸要素在教育教学过程中的关系——充分发挥学生的主观能动性与教师的主导作用，善于运用教育影响，以获得最佳的教育效果。
教育的内部关系规律，就是指这些关系与作用的总和。这些关系与作用，制约着教育的全过程。要正确协调这些关系，充分发挥它的作用，以达到最佳的教育效果。
第二节 教育的起源、发展阶段及发展趋势 一、教育的起源
1：神话起源说（宗教观点）错误的
2：生物起源说（法国社会学家 利托尔诺）错误的 3：心里起源说（美国 孟禄）错误的
4：劳动起源说（也叫社会起源说 马克思主义观点） 正确的 ①、人类的教育起源于劳动或劳动过程中所产生的需要；
②、以制造和利用工具为标志的人类劳动不同于动物的本能活动； ③、教育产生于劳动，是以人类语言意识的发展为条件的；
④、教育从产生之日起，其职能就是传递劳动过程中形成与积淀的社会生产和社会经验；
⑤、教育是历史性与阶级性的统一。 二、教育发展的历史阶段
原始社会的教育 古代社会的教育 近代社会的教育 （一）原始社会的教育
特点：1、教育水平低； 2、教育没有阶级性； 3、教育与原始宗教或仪式有着紧密的联系
（二）古代社会的教育（奴隶社会和封建社会）
1、奴隶社会的教育
学校名称：庠、序、校 六艺：礼、乐、射、御、书、数 欧洲：斯巴达教育、雅典教育
斯巴达教育：重视培养骁勇的军人、武士（军事体操教育）
雅典教育：重视培养多方面发展的人（政治、哲学、文学、艺术和体操等） 2、封建社会的教育
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中国 汉代：察举取士 魏晋南北朝：九品中正制 隋唐：科举制 西方 教会学校（僧侣封建主） 骑士学校（世俗封建主）
特点：1、阶级性 2、道统性 3、专制性 4、刻板性 5、教育的象征性功能占主导地位
（三）近代社会的教育
1、国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起； 2、初等义务教育的普遍实施； 3、教育的世俗化；
4、重视教育立法，以法治教。 三、教育改革和发展的趋势
（一）、教育的终身化（法、保罗·朗格朗）
（二）、教育的全民化（教育的民主化和普及化是教育全民化的主要内涵） （三）、教育的民主化（否定教育的 等级化、特权化、专制性，尊重教育的自主权和相对独立性）
（四）、教育的多元化（物质生活和精神生活多元化在教育上的反映） （五）、教育手段和技术的现代化
如何理解 教育与生产劳动相结合是现代社会发展和教育自身发展的必然规律？ 1、社会生产、政治、经济的发展客观要求 2、为实现人的全面发展
第三节 教育学的产生与发展 一、教育学的研究对象
教育学：是通过对教育现象和教育问题的研究，去揭示教育规律的一门科学。 二、教育学研究的基本问题
1、教育本质，解释教育与社会的关系问题； 2、教育与人的发展关系问题； 3、教育目的问题； 4、教育制度问题； 5、教育过程的规律性问题； 6、思想品德教学过程的基本规律性问题； 7、学校管理问题。 三、教育学的产生和发展（P10—P15）※ （一）：萌芽阶段（奴隶社会和封建社会）
成就：中西方第一部教育学著作：我国《学记》 古罗马 昆体良：《雄辩术原理》 教育学著作：《论语》 《孟子》 《老子》 《庄子》 朱熹：《四书集注》 ，王守
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仁：《传习录》 ，《大学》 韩愈：《师说》 ，柏拉图：《理想国》 ，亚里士多德：《政治学》 ，昆体良：《论演说家的教育》 《雄辩术原理》
思想：
儒家：“仁”“礼”强调忠孝和仁爱。
墨家：“兼爱”“非攻” 理解知识途径：亲知、闻知、说知 道家：“无为” “道法自然”
苏格拉底：“苏格拉底方法”或“产婆术”——讥讽，助产术、归纳、定义 柏拉图：客观唯心主义创始人——“现实世界”是“理念世界”的摹本和影子 亚里士多德：教育事业应该是公共的，而非私人的。公民不包括奴隶，主张按照儿童心理发展规律对儿童进行分阶段的教育（强调教育中注意人的发展的思想来源） 不足：没有形成独立的体系；抽象概括的层次低；具有阶级局限性。 （二）独立形态的教育学形成时期（文艺复兴后） 成就：形成独立学科 出现了比较完整的理论体系。如下：
[捷克] 夸美纽斯 《大教学论》（泛智教育）标志独立形态的教育学的诞生 [英] 洛克 “白板说”“绅士教育” 《教育漫话》
[瑞士]裴斯泰洛奇 进行多次产生世界影响的教育实验 主张教育要遵循自然，根据儿童本性施加影响
[法] 卢梭 《爱弥儿》性善论 [德]福禄培尔 《人的教育》
[德] 赫尔巴特 《普通教育学》教育学成为一门独立的规范的学科 《教育学讲授纲要》传统教育代表
[美] 杜威 创立美国教育的首要人物 《民主主义教育》 教育即生活“儿童中心主义” 现代教育代表
不足：阶级性和世界观局限性 仍有很多问题说明不科学。 （三）20世纪以来教育学的发展
1、实验教育学 走上“唯科学主义”迷途 梅伊曼《实验教育学纲要》 拉伊《实验教育学》
2、文化教育学 精神科学教育学 思辨气息很浓，过分夸大社会文化现象的价值相对性，忽视了教育中客观规律的存在。
狄尔泰 斯普朗格 利特
3、实用主义教育学 典型的“美国版”教育学 一定程度上忽视了系统知识的学习，
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忽视了教师在教学过程中的主导作用，忽视了学校的特质。 杜威《民主主义与教育》《经验与教育》 克伯屈《设计教学法》 4、马克思主义教育学
马克思、恩格斯的教育思想 教育学家们根据马克思主义的基本原理对现代教育一系列问题进行研究的成果。 5、批判教育学
[美]鲍尔斯和金蒂斯《资本主义美国的学校教育》 阿普尔《教育与权力》 [法]布迪厄《教育、社会和文化的再生产》
6、制度教育学 20世纪60年代产生于法国 F.乌里 A.瓦斯凯 M.洛布罗
第二章 教育的功能
第一节 教育功能概述 一、教育功能的含义
是指人类教育活动和教育系统对个体发展和社会发展产生的作用与影响。 二、教育功能的类型
个体发展功能与社会发展功能（按照作用对象）；显性功能与隐性功能（按照作用呈现的形式）；正向功能与负向功能（按照作用的方向）。 三、教育的个体功能与社会功能 （P19）※
（一）教育的个体功能：教育活动和教育系统对个体发展所产生的各种影响和作用（具体包括个体个性化和个体社会化）——教育的基本功能
1、个体个性化：个体在社会适应、社会参与过程中所表现出来的比较稳定的独特性。
2、个体社会化：个体在出生后的发展中，习得社会化规范、价值观念和行为习惯等，并借以适应社会、参加社会的过程，即一个人由“自然人”转化为“社会人”的过程。
（二）教育的社会功能：教育活动和系统对社会发展所产生的各种影响和作用（教育的经济功能、政治功能、文化功能、科技功能和人口功能。）
1、教育的经济功能：
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（1）教育把可能的生产力转化为直接的现实的生产力，实现劳动力的再生产 （2）教育通过提高劳动者素质来促进经济发展
（3）教育实现了科学知识的再生产（无限的永恒的、扩大的、高效率的再生产）
（4）教育生产新的科学知识、新的生产力 2、教育的政治功能：
（1）通过培养一定社会所需要的合格公民和政治人才去实现教育的政治作用 （2）通过宣传统治阶级的思想意识，制造一定的社会舆论来为政治服务（3）教育推进着政治民主化 3、教育的文化功能：
（1）教育的文化传承功能； （2）教育的文化选择功能 （3）教育的文化批判功能； （4）教育的文化交流和融合功能
（5）教育的文化创新功能 4、教育的科技功能：
（1）教育再生产科学技术； （2）教育生产新的科学技术 5、教育的人口功能：
（1）教育可以减少人口数量，控制人口增长 （2）教育可以提高人口素质，改变人口质量 （3）教育可以使人口结构趋于合理 （4）教育有利于人口迁移 四、教育功能的限制
（一）教育对个体发展的负向功能
1、过重的学业负担、唯“智”是举的做法——学生体质下降，心理问题 2、现存学校管理模式不利于学生发挥主观能动性 3、教育的功利性使教育丧失了对生命的关怀 （二）教育对社会发展的负向功能
教育系统与外部环境出现的失调乃至冲突的状态（取决于社会的性质）
第二节 教育功能的影响因素（P22—P27）※ 一、个体身心发展也教育的个体功能 （一）个体身心发展的概念
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一个人从出生到成年直至生命结束的全部人生过程中，在遗传、环境和教育因素的作用和影响下，其身体和心理两方面所发生的量和质的变化。 （二）个体身心发展的动因 1、单因素论与多因素论 2、内发论与外铄论
内发论：人的身心发展的动力主要源于人自身的内在需要（中国古代：孟子 奥地利精神分析学派创始人：弗洛伊德 美国生物学家：威尔逊）美国心理学家格赛尔认为人的发展由基因决定
外铄论：人的发展主要依靠外在力量（荀子：人性恶论 洛克：白板说） 3、内因与外因交互作用论：遗传、环境、教育 （三）人的身心发展规律
人的身心发展有：顺序性 阶段性 不平衡性 互补性 个别差异性
顺序性 阶段性 不平衡性 互补性 个别差异性 循序渐进 不同阶段不同要求 关键期概念 生理机能不同方面互补 个体身心发展速度差异 量变到质变 成人化 不同年龄及不同时期不同 机能各部分互补 个体身心发展质量差异 （四）个体身心发展的一般规律对教育的个体功能的影响（人的身心发展规律是客观的，不受人的意志而改变）
1、个体身心发展的不均衡性 抓住关键期，在最短的时间取得最好的效果 2、个体身心发展的顺序性规律 遵循顺序，切忌揠苗助长 3、个体身心发展的阶段性规律 不同年龄分段教学，切忌一刀切 4、个体身心发展的互补性 扬长避短，长善救失 5、个体身心发展的个别差异性 因材施教 二、教育的社会功能的影响因素（P25）
（一）生产力对教育社会功能的影响 （二）政治经济制度对教育社会功能的影响 （三）科学技术对教育社会功能的影响
（四）文化对教育社会功能的影 （五）人口对教育社会功能的影响
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第三章 教育目的
第一节 教育目的概述 一、教育目的的含义
1、广义教育目的：人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育过程在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。
2、狭义教育目的：国家对教育应培养什么样人才的总要求——一是教育要为社会培养什么人的问题；二是教育要培养的人应具备怎样素质结构。
二、教育目的的功能 教育目的是一切教育工作的出发点，教育目的的实现则是教育活动的归宿，它贯穿于教育活动的全过程，对一切教育工作具有指导意义。 1、教育目的的导向作用 2、教育目的的激励作用
3、教育目的的评价作用——教育目的是衡量和评价教育实施效果的根本依据和标准。
第二节 教育目的确立的依据与价值取向
一、教育目的确立的依据——人们在规定教育目的时必须以一定的客观存在及其发展规律为前提和依据。（P32）*
（一）特定的社会政治、经济、文化背景制约教育目的的确立 （二）社会生产力制约教育目的的确立
（三）科学技术的发展水平制约教育目的的确立
（四）教育目的的确立还要符合受教育者身心发展的特点和需要 二、教育目的确立中的价值取向
1、教育目的的价值取向：教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值性作出选择时所持的一种倾向。
2、在教育目的的价值取向上有 个人本位的价值取向 和 社会本位的价值取向。 （一）个人本位的价值取向：注重个人价值，注重人的身心和谐发展，使受教育者的本性、本能得到发展
代表人物：法国思想家卢梭，瑞士 裴斯泰洛奇、爱伦·凯，德国 福禄培尔 （二）社会本位的价值取向：使个人社会化，使个人适应社会生活，成为对社会有
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用的公民。
代表人物：荀子、柏拉图、迪尔凯姆、孔德、涂尔干、凯兴斯泰纳、纳托尔普 （三）重视个人发展和社会的价值取向：个人发展与社会发展是对立统一的历史过程。
第三节 我国的教育目的（P33） 一、我国教育目的的历史沿革
1982《中华人民共和国宪法》——中国当代历史上第一个以法律形式出现的教育目的。
1985《关于教育体制改革的决定》——教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才……
1995《中华人民共和国教育法》—教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者与接班人。 二、我国教育目的的精神实质
1、培养“劳动者”或“社会主义建设人才”； 2、要求全面发展； 3、使受教育者具有独立性。
三、马克思主义关于人的全面发展学说是我国教育目的的理论基础——建立在历史唯物主义和剩余价值学说的理论基础之上的。（P34）* （一）马克思主义关于人的全面发展的科学含义 （二）马克思主义关于人的全面发展必须具备的社会条件 四、我国全面发展教育的基本内容
（一）全面发展教育的组成部分：德育、智育、体育、美育、劳动技术教育 （二）全面发展教育各组成部分之间的关系
德育、智育、体育、美育和劳动技术教育是全面发展教育的有机组成部分，是互相联系、互相制约、相辅相成的一个统一整体。其中，体育是基础，德育是灵魂和方向，智育是核心。美育与智育、德育处于同一层次，具有促进个体朝向真、善、美发展的额功能，劳动技术教育对于人的生存与发展更是不可缺少的，五者缺一不可。（德育和智育更具基础性）
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第四章 教师与学生
第一节 教师 一、教师概述
（一）教师的定义：1、广义的教师是指教育活动中施加影响的人 2、狭义的教师是指以学校为其活动背景的教师 （二）对教师定义的理解：1、教师职业是一种专业性职业，教师是专业人员 2、教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业 二、教师的职业角色：
传道者、授业解惑者、示范者、管理者、父母与朋友、研究者角色 三、教师的基本素质（P41—P42）※ （1）对教师职业道德的要求
1、热爱教育工作； 2、热爱学生； 3、自身的道德修养 （2）对专业知识的要求
1、精深的专业知识； 2、广博的文化修养； 3、丰富的教育学和心理学知识 （3）对专业技能的要求
1、教师要有课程开发能力； 2、良好的语言表达能力 3、组织管理能力； 4、学术研究和教学研究能力 四、教师的专业化发展（P42—P43）※
（一）教师专业化发展的内涵：教师个体通过不断接受新知识和提高专业能力，逐步成为一个相对成熟的专业人员的发展过程。
（二）教师专业化发展的内容：1、专业知识；2、专业技能；3、专业情意 （三）教师专业化发展的途径：
（1）教师自身要有专业发展的观念和意识
（2）学习教师专业发展的一般理论，建立专业责任感 （3）制定自我生涯发展规划 （4）积极参加在职学习和培训 （5）进行教育研究
（6）进行经常化、系统化的教学反思
（7）在参与课程改革和课程开发中获得专业发展
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第二节 学生 一、学生的定义：
是指在教师指导下从事学习的人，主要指在校的儿童和青少年。 二、学生的本质特点
（一）学生是社会的人，又是自然的人
（二）学生是未成熟的人，又是具有发展潜力的人 （三）学生是接受教育的人，又是自觉能动的人
三、学生身心发展的一般规律：顺序性、阶段性、不均衡性、互补性、个别差异性 ※
第三节 良好的师生关系（P44） 一、教育过程中的教师和学生
（1）学生中心论，代表人物法国教育家卢梭、美国教育家杜威，反对教师中心论，主张发展学生的个性，要求一切措施围绕儿童转动，力图削弱传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用，主张把师生关系的中心转到儿童。
（2）教师中心论，代表人物德国教育家赫尔巴特、前苏联教育家凯洛夫，认为教师掌握了人类积累的文化知识，是知识和智慧的代表，社会价值观念的传播要靠教师的施教来完成，所以师生关系中，教师应处于中心地位，教师不但决定着教育教学的标准、内容、方法，而且也对学生的成长和发展方向具有绝对的权威。 二、教育过程中的师生关系（P44—P46）※（二——四）
师生关系：教育过程中，为完成共同的教育任务，教师与学生之间所形成的一种特定关系，以“教”和“学”为中介而形成的一种特殊的社会关系，包括彼此所处的地位、作用和互相对待的态度等。 （一）对师生关系的多重理解
1、师生在教育内容的教学上构成授受关系 2、师生在人格上是民主平等的关系
3、师生关系在社会道德上是相互促进的关系
（二）师生关系的影响因素：教师方面 学生方面 环境方面
1、教师方面：（1）教师对学生的态度 （2）教师的领导方式——专制型、民主型、放任型 （3）教师的智慧 （4）教师的人格因素 2、学生方面：学生对教师的认识和看法
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3、环境方面：学校的人际环境和课堂的组织环境——主要探讨师生交往的空间和交往的频率对师生关系的影响 （三）良好师生关系的基本特征
1、社会关系——民主平等 2、人际关系——尊师爱生 3、教育关系——教学相长 4、心理关系——宽容理解 （四）建立良好师生关系的途径和方法 1、转变传统的角色心理，树立正确的学生观 2、变革陈旧的教育方式 3、热爱尊重学生，发扬教育民主 4、主动与学生沟通，善于与学生交往 5、提高教师的自身素质
第五章 课程
第一节 课程概述 一、课程的含义
广义课程：学生在校期间所学内容的总和及其进程安排。 狭义课程：某一门学科：如 数学课程 历史课程 …… （把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家 斯宾塞） 二、课程理论及主要流派（P52）
1918 美国学者博比特出版《课程》一书——标志着课程作为专门研究领域的诞生 1949 泰勒（现代课程理论之父）出版《课程与教学的基本原则》——现代课程理论的奠基石
（一）知识中心课程论——即学科中心课程论（主张分科设置）：重视对知识的系统学习，不重视儿童的兴趣和需要。 代表人物：赫尔巴特、斯宾塞、巴格莱 （二）社会中心课程论——即改造主义课程论：课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。 代表人物：布拉梅尔德 （三）学习者中心课程论：经验主义课程论 存在主义课程论
经验主义课程论：彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主要以学生的兴趣、爱好、动机和需要等为价值取向，以儿童的社会活动为中心来组织课程和教学。
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存在主义课程论：课程最终由学生的需要决定（要承认学生本人为他自己的存在负责） 代表人物：经验主义——杜威 存在主义——奈勒
（四）人本主义课程论：课程以促进学习者的自我实现为目标，内容选择要关注学习者的兴趣、需要与能力……（P53） 代表人物：马斯洛 罗杰斯 三、课程类型：按照课程设计的不同性质和特点形成的课程类别（P54） （一）学科课程与活动课程 （二）综合课程与分科课程
（三）国家课程、地方课程与学校课程（三级课程） （四）显性课程与隐性课程
四、课程的组织：涉及 课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价等，它是一项关键而又复杂的工作，直接关系到课程改革与实施的成败。（P55—P60）※
（一）课程目标：有关某门教学科目或某项教学活动所要完成的任务的指标体系——确定课程内容、教育目标和教学方法的基础。（P56）
（二）课程内容：学校课程主要表现为课程计划、课程标准和教材三种物化形式 （三）课程实施：把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径（P57）
（四）课程评价：检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。（P58）
课程评价的主要模式：（1）目标评价模式：以目标为中心而展开——在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的
（2）目的游离评价模式：针对目标评价模式的弊端主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”——美国学者斯克里文提出
（3）背景、输入、过程、成果（CIPP）模式：四个步骤——背景评价（content evaluation）、输入评价（input evaluation）、过程评价（process evaluation）、成果评价（product evaluation） （P59）
五、课程的管理：课程的管理涉及到课程的编排、组织与实施、评价与修订等问题。
第二节 新课程改革 一、我国课程改革的回顾
（1）1949——1952年 1950年8月教育部颁布《中学暂行教学计划草案（草案）》
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这是新中国第一份教学计划，1952年3月颁布《中学教学计划（草案）》，1952年10月颁布新中国第一份五年一贯制小学的《小学教学计划》。
（2）1953——1957年 五个教学计划。53——55年颁布的三个计划大幅削减了教学时数，首次在教学计划中设置劳动技术教育课。56年国家正式发行新中国第二套中小学教材。
（3）1958——1965年 58年“大跃进”引起了“教育大革命”，大量缩减课时，精简课程，增加劳动，注重思想教育，出现多种学制的改革实验。
（4）1966——1976年 “文革”十年浩劫，学校课程与教学在十年动乱期间经历了一场灾难。
（5）1977——1985年 文革结束，拨乱反正。78年颁发《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，统一规定全日制中小学学制为十年，中小学各五年。80年出版新中国全国统编第五套中小学教材。
（6）1986——1991年 86年《义务教育法》出台。
（7）1992——2000年 92年国家教委第一次将“教学计划”改为“课程计划”，93年秋，新的计划突破了德育为首、德智体美劳五育并举的全面发展的教育方针，第一次将活动与学科并列为两类课程。99年《面向21世纪教育振兴行动计划》颁布。此次改革在我国教育界掀起了国家课程、地方课程、校本课程及活动课程、研究性学习课程研究的热潮。
（8）2001——至今 新课改。（P60）
新课改宗旨：改变教育教学观念，重点是转变课程的功能，具体目标和任务是改变课程结构过于强调学科本位、缺乏整合的现状，适应不同地区和学生发展的需求。新课改注重知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观的“三位一体” 二、新课程改革的总体要求（P61）
1、要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；
2、具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；
3、具有社会责任感，努力为人民服务；
4、具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识； 5、具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；
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6、具有强健的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的新一代人。
（本次新课改目标包括三个方面：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观） 三、新课程改革的具体目标 （1）课程功能实现转变
改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。 （2）课程机构实现调整
改变课程过于强调学科本位、科目偏多和缺乏整合的状况，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程机构的均衡性、综合性和选择性。 （3）课程内容更贴近生活
改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。 （4）学生学习方式得到改变
改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于研究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。 （5）评价制度得以调整
改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。 （6）课程实行三级管理
改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。 四、课程标准
（一）课程标准的定义与地位
定义：课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的、任务，知识的教学进度以及有关教学法的基本要求，是课程计划的分学科展开。
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地位：课程标准是国家课程的纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，是基础教育课程的灵魂。 （二）课程标准的作用与特点
（1）它规定本门课程的性质、目标、内容框架； （2）它提出了指导性的教学原则和建议；
（3）它不包括教学重点、难点、时间分配等具体内容；
（4）它规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的具体要求。
（三）新课程标准与教学大纲的结构对比（略） （四）新课程标准的主要特点
1、将素质教育理念落实到课程标准之中
2、突破学科中心 3、改善学习方式
4、体现评价促进学生发展的教育功能，评价更具操作性和指导性 5、为课程实施提供广阔空间
第三节 新课程带来的变革（P63—P67）※ 一、教学观念的转变
（一）教师的知识观、学生观、教学观的转变 1、教师对知识的理解发生了转变
2、教师把学生看做是自主的学习者 3、教师中师生关系的转变 （二）教师的教学方式的转变 1、新课程倡导探究式教学
2、师生、生生交流发生了明显的转变 3、教师更倾向于自主选择教学方式 二、学习方式的转变
自主学习 探究学习 合作学习 三、教学评价的转变
（一）评价功能上强调促进与提高作用 （二）评价主体上注重教师的互动参与 （三）评价内容上关注学生的学习状态
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四、学生评价的转变（P65）
（一）新课程改革下中小学评价与考试制度的宗旨 （二）建立以促进学生发展为目标的评价体系 （三）新课程理念下学生评价应遵循的原则
（1）评价学生发展过程原则 （2）评价主体参与原则和互动原则 （3）评价内容多元化，评价方式多样化的原则
（4）参与主体多元化原则 （5）倡导质性评价的原则 （6）评价的激励原则 五、教育教学管理的转变 （一）课程实行三级管理 （二）课堂管理轻松、自然、和谐 （三）教材选择自主化
（四）课程评价多元化、方式多样化、项目多种化
（五）研究性学习的管理密切关注人与人、人与社会、人与自然之间的关系 六、新课程结构的调整
（一）整体设置九年一贯的义务教育课程 （二）逐步走向课程综合化
（三）农村中学课程要为当地社会经济发展服务 （四）高中以分科课程为主 （五）新课程十分强调思想道德教育
第六章 课堂教学
第一节 教学与教学理论
一、教学的含义：教学是在国家教育目的规范下，由教师的教与学生的学共同组成的一种活动。
教学包含以下几个方面：
1、教学以培养全面发展的人为根本目的 2、教学由教与学两方面活动组成
3、教学具有多种形态，是共性与多样性的统一 二、教学理论的形成和发展脉络（P72）
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（一）萌芽期：教学的主要观念从职能主义发展到宗教道德主义再到人文主义 代表人物：孔子、苏格拉底、昆体良
（二）建立期：教学理论基础从哲学思辨走向心理学实证（17世纪到20世纪） 代表人物：夸美纽斯、赫尔巴特、裴斯泰洛奇
赫尔巴特教育学的核心：教育性教学——把道德教育与学科知识教学统一在同一个教学过程中，并提出了著名的教学形式阶段理论。《普通教育学》是科学化教学理论的标志。
（三）繁荣期：从重视教师向重视学生转变，从重视知识灌输向重视能力培养转变，从重视教法向重视学法转变，从重视认知向重视发展转变，从重视结果向重视过程转变，从重视既成向重视创新转变。（20世纪至今）
代表人物：杜威、蒙台梭利、布鲁纳、赞可夫、瓦根舍因、罗杰斯 三、当代主要教学理论流派（P73—P74）* （一）行为主义教学理论
1、代表人物：华生 斯金纳（斯金纳的从程序教学理论影响最大） 2、主要观点：（1）预期行为结果的教学目标 （2）相倚组织的教学过程
（3）程序教学的方法——斯金纳“直线式”“分支式” （二）认知主义教学理论
1、代表人物：布鲁纳 奥苏伯尔（布鲁纳的认知结构教学理论影响最大） 2、主要观点：（1）教学的主要目的是发展学生的智力 （2）动机—结构—序列—强化原则。 （3）教授学科基本结构 （4）倡导使用发现法 （三）人本主义教学理论
1、代表人物：美国人本主义心理学家罗杰斯 2、主要观点：（1）培养全人的教学目标
（2）促进学生学习的非指导性教学过程
（3）促进个体行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习方法
（4）发挥教师的促进者作用，建立真诚、接受和理解的师生关系
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第二节 课堂教学设计（P74—P81）※（二——六）
一、课堂教学设计的含义：教师以现代教学理论为基础，依据教学对象的特点和教师自己的教学观念、经验、风格，运用系统的观点与方法，分析教学中的问题和需要，确定教学目标，建立解决问题的步骤，合理组合和安排各种教学要素，为优化教学效果而制定实施方案的计划过程。
二、教学设计的基本程序——既是系统化的过程，又是充满创造性的过程（P74） 程序：（1）分析教学任务，阐述教学的预期目标
（2）确定学生的起点状态（原有知识水平，技能和学习动机，状态等 （3）分析学生从起点状态过度到终点状态应掌握的知识技能或应形成的态度和行为习惯
（4）考虑用什么方式和方法给学生呈现教材，提供学习指导 （5）考虑用什么方法引起学生的反应并提供反馈 （6）考虑如何对教学的结果进行科学的测量和评价 四、教学设计的主要模式（P76）
（一）系统分析模式——[美]心理学家 加涅和布利格斯提出十个步骤
（二）目标模式——即系统方法模式。强调以教学目标为基点对教学活动进行系统设计，以达成教学目标为基本目的（由美国教学设计专家 迪克和科里 提出） （三）过程模式——由美国新泽西州立大学教授 肯普 提出 五、教学设计的内容（P78）
教学目标、教学内容、教学时间、教学措施、教学评价设计
教学评价设计：1、目标参照取向的终结性评价设计；2、过程取向的形成性评价设计。
六、教学设计的方法
1、启发搜索式 2、条件约束式 3、逻辑推理式
第三节 课堂教学策略 一、教学策略的含义（P81）
为了达成教学目的、完成教学任务，在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程 二、教学策略的特征
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1、指向性 2、操作性 3、整体综合性 4、调控性 5、灵活性 6、层次性 三、常用的课堂教学策略（P82—P86）* 讲授策略、对话策略、指导策略
第七章 学校德育
第一节 德育概述 一、德育的含义
广义：所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德方面施加影响的活动，包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。
狭义：专指学校德育，即教育者在特定的时间、空间对青少年学生在政治、思想与道德等方面所施加的有目的、有计划、系统的影响。 二、学校德育的功能（P91）
（一）德育的社会功能：德育能够在何种程度上对社会发挥何种性质的作用——政治功能、经济功能、文化功能
（二）德育的个体功能：德育对受教育者个体发展能够产生的实际影响
（三）德育的教育功能：1、德育的“教育”或价值属性；2、德育作为教育子系统对平行系统的作用
（德育与其他子系统的共性：动机作用、方向作用、习惯和方法上的支持） 三、学校德育的地位
（一）学校德育是实现我国教育目的的基础和保障（社会主义的教育目的是培养德智体美劳全面发展的社会主义的建设者和接班人） （二）学校德育是青少年健康成长的条件和保证 （三）学校德育是社会主义现代化建设的重要条件和保证
第二节 德育过程
一、德育过程的含义：教育者按德育目标对受教育者在品德发展上所提出的要求，借助于相应的德育内容和方法，对受教育者的政治意识、思想观点和道德品质等方面施加影响，并引导受教育者进行自我教育，从而促进受教育者品德发展的过程。 二、德育过程与教学过程、思想品德形成的关系
（一）德育过程与教学过程的关系：教学过程包括德育过程，两者是整体与部分的
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关系。教学过程是教师根据教学目的、任务和学生的身心发展的特点，通过指导学生有计划、有目的的掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。
（二）从联系上来看，德育只有遵循人的品德形成、发展规律，才能有效地促进人的思想品德的形成发展，而人的思想品德的形成与发展也离不开德育因素的影响。
从教育者角度看，德育过程是受教育者个体思想品德形成的过程，只不过是在教育者有目的、有计划、有组织、有系统的影响下，受教育者形成教育者所期望的思想品德过程，是培养和发展受教育者思想品德的过程。 三、德育过程的理论（P93—P97）※
（一）道德认知发展理论：道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其行为的发生。由瑞士学者皮亚杰提出，由 美国学者科尔伯格进一步深化
（二）价值澄清理论：创造条件，利用一切有效途径和方法帮助青少年澄清他们选择时所依据的内心价值观，并把其公之于众，这对他们进行正确选择并付诸行动是有意义的。 代表人物：[美]路易斯·拉斯、哈明 （三）体谅关心理论：把道德情感的培养置于中心地位
形成于20世纪70年代 英国德育学家 彼得·麦克菲尔和他的同事所创，风靡于英国和北美
（四）社会学习理论：通过观察他人在相同环境中的行为，从他人行为获得强化的观察中进行体验学习。代表人物：[美]班杜拉 四、德育过程的规律（P97）*
（一）学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律 （二）学生在活动和交往中形成思想品德的规律 （三）学生思想内部矛盾转化规律
（四）学生思想品德形成的长期性和反复性规律
第三节 德育的任务、目标和内容 一、德育的任务
（1）逐步提高学生的道德修养，形成社会主义和共产主义道德观； （2）培养学生正确的政治方向，初步形成科学的世界观；
（3）培养学生的道德评价和自我教育的能力，养成学生良好的道德行为习惯；
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（4）培养学生的民族精神，形成正确的理想和信念。
二、德育的目标：德育目的在人的思想品德方面的总体规格要求，是预期的德育结果。
制定德育目标的主要依据：（1）时代与社会发展需要 （2）国家的教育方针和教育目的 （3）民族文化及道德传统
（4）受教育者思想品德形成、发展的规律及心理特征 小学德育目标要求 初中德育目标要求 高中德育目标要求（略）
三、德育的内容：实施教育工作的具体材料和主体设计，是形成受教育者品德的社会思想政治准则和道德规范的总和。
（1）政治教育 （2）思想教育 （3）道德教育 （4）心理健康教育 （5）法制教育
第四节 德育的原则、途径与方法 * 一、德育的原则
（一）德育原则的概念：根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的、学校和教师进行德育工作必须遵循的基本要求。 （二）我国中小学生德育的基本原则
1、导向性原则 2、疏导原则 3、尊重学生与严格要求学生相结合原则 4、教育的一致性与连贯性原则 5、因材施教原则 6、正面说服教育原则 7、知行统一原则 8、发扬优点、克服缺点原则 9、集体教育与个别教育相结合的原则
二、德育的途径：学校向学生进行思想品德教育的渠道或形式 （一）政治课与其他学科教学
（二）课外活动与校外活动； （三）劳动
（四）共青团、学生会组织的活动； （五）班主任工作 三、德育的方法（P103）
（一）德育方法的概念：为达到德育目的在德育过程中采用的教育者和受教育者相互作用的活动方式的总和。
（二）我国中小学常用的德育方法
1、说服法 2、榜样法 3、锻炼法 4、陶冶法 5、表扬奖励与批评处分 6、指导自我教育法
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第八章 班级管理与班主任工作
第一节 班级概述（P110）
一、班级的含义：班级是学校为实现一定的教育目的，将年龄和知识程度相近的学生编班分级而形成的、有固定人数的基本教育单位。 二、班级的特点
（1）班级的目标是使所有学生获得发展 （2）班级中师生是一种直接的、面对面的互动 （3）情感是班级中师生之间、生生之间的纽带 （4）班级中的师生交往是全面的和多方面的
（5）班主任和教师的人格力量使班级活动得以有效开展 三、班级的历史发展
班级组织是历史发展的产物，其基础是16世纪资本主义工商业的发展和科学技术的进步，率先正式使用“班级”一词是文艺复兴时期的著名教育家埃拉斯莫斯。
17世纪捷克教育家夸美纽斯在其代表作《大教学论》中对班级组织进行了论证，奠定了班级组织的理论基础
19世纪英国学校出现了“导生制”的管理模式，对班级组织的发展起到了巨大的推动作用
中国采用班级组织形式，最早的雏形始于1862年清政府开办的京师同文馆 四、班级的结构（P112）
（一）班级的正式组织与非正式组织； （二）班级的角色结构
（三）班级的信息沟通结构； （四）班级组织的规模
五、班级的功能——由班级结构和班级特点决定：社会化功能 个体化功能 （一）班级的社会化功能
1、传递社会价值观，指导生活目标
2、传授科学文化知识，形成社会生活的基本技能 3、教导社会生活规范，训练社会行为方式 4、提供角色学习的条件，培养社会角色 （二）班级的个体化功能：
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1、促进发展功能 2、满足需求功能 3、诊断功能 4、矫正功能 六、班级的发育过程（P114—P115）※
（一）良好班级的基本特征：1、明确共同的目标 2、一定的组织机构 3、一定的共同生活准则 4、集体成员之间平等，心理相容的氛围 （二）良好班级建设的原则：
1、促进学生积极发展 2、以学生为主体 3、民主性原则 4、开放性原则 （三）良好班级的形成和培养：
1、确定班级的发展目标 2、建立班级的核心队伍 3、建立班级的正常秩序 4、组织形式多样的教育活动 5、培养正确的舆论和良好的班风
第二节 班级管理（P116—P122）
一、班级管理的含义：老师根据一定的目的要求，采取一定手段措施，带领班级学生，对班级中各种资源进行计划、组织、协调和控制，以实现教育目标的组织活动过程。
班级管理的实质是让学生的潜能得到尽可能的开发 二、班级管理的内容 （一）班级组织建设
（二）班级制度管理：成文的制度 非成文的制度
（三）班级教学管理——教学是学校的中心工作，教学质量管理是班级教学管理核心：1、明确班级教学管理的目标和任务 2、建立有效的班级教学秩序
3、建立班级管理指挥系统 4、指导学生学会学习 （四）班级活动管理
三、班级管理的原则：（1）全员激励原则 （2）自主参与原则 （3）教管结合原则 （4）情通理达原则 （5）平行管理原则 （6）协调一致原则 四、班级管理的方法(P121—P122)*
（一）常规管理：通过制定和执行规章制度去管理班级的经常性活动
（二）平行管理：班主任通过对集体的管理去间接影响个人，又通过对个人的直接管理去影响集体
（三）民主管理：班级成员在服从班集体的正确决定和承担责任的前提下，参与班级管理的一种管理方式
（四）目标管理：班主任与学生共同确定班级总体目标，然后转化为小组目标和个
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人目标，使其与班级总体目标融为一体，形成目标体系，以此推进班级管理活动、实现班级目标的管理方法（美国管理学家德鲁克提出）
第三节 班主任概述 一、班主任的角色（P122）
（一）班主任是学生全面成长的关护者
（二）班主任是对学生产生全面影响的教育因素 （三）班主任是班级的领导者 班主任的任务（P124）
1、了解学生，研究学生； 2、组织和培养班集体 3、协调校内外各种教育力量； 4、建立学生档案 5、操行评定； 6、班主任工作计划与总结 7、个别教育工作； 8、班会活动的组织 二、班主任的职责
（一）要做好中小学生的教育引导工作 （二）要做好班级的管理工作 （三）要组织好班级体活动 （四）要关注每一位学生的全面发展 三、班主任的素质
（1）忠于党的教育事业，热爱学生，善于做学生的思想工作； （2）具有符合素质教育要求的教育观和较强的教育教学和组织能力； （3）掌握教育学、心理学的基本知识和方法，熟悉相关法律法规； （4）品德高尚，为人师表；
（5）具有团队协作精神和较强的人际沟通能力。
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第二部分 教育心理学
第一章 心理发展与教育
第一节 心理发展概述
一、心理发展的概念：所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。 二、心理发展的一般规律 （一）连续性和阶段性并存 （二）发展具有定向性与顺序性
（三）与个别差异性，发展表现出不平衡性 （四）发展的共同性
第二节 心理发展理论（P134—P137）※ 一、皮亚杰的认知发展理论
瑞士心理学家皮亚杰认为，发展是个体在与环境的不断互相作用中实现的。他把儿童认知发展分为一下四个阶段：
（1）感知运算阶段（0—2岁）这一阶段的儿童的认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获取动作经验，形成一些低级的行为图式，逐渐获得课题的永久性概念。
（2）前预算阶段（2—7岁）这一时期，儿童已经将上一阶段获得的感觉运动行为模式内化为表象模式，具有符号功能，开始能够运用语言或较为抽象的符号来表达他们经历过的事物。
（3）具体运算阶段（7—11岁）这一阶段儿童的认知结构发生重组和改善，开始具有一定的弹性。
（4）形式运算阶段（11—成人）这一阶段儿童逐渐从依赖于具体内容的抽象思维中摆脱出来，而逐渐进入脱离具体内容的抽象思维的认知发展阶段。 二、埃里克森的心理发展阶段理论
（一）基本的信任感对基本的不信任感（0—1.5岁） （二）自主感对羞耻感与怀疑（2—3岁）
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（三）主动感对内疚感（4—5岁） （四）勤奋感对自卑感（6—11岁） （五）自我同一性对角色混乱（12—18岁） （六）亲密感对孤独感（成年早期） （七）繁殖期对停滞期（成年中期） （八）自我整合对绝望感（成年晚期） 三、维果茨基的认知发展理论
（一）心理发展观：维果茨基界定心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程 （二）心理发展的原因
1、心理机能的发展是起源于社会文化历史的发展，受到社会规律的制约
2、从个体发展来看，儿童在与成人交往中通过掌握高级心理机能的工具——语言、符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能 3、高级心理机能是外部活动不断内化的结果 （三）“最近发展区”的提出
维果茨基认为，教学必须考虑儿童已达到水平并走在儿童发展的前面。在确定儿童发展水平及教学时，必须考虑儿童的两种发展水平：一种是现有发展水平；另一种是在有指导的情况下借助成人帮助可以达到的解决问题的水平，或者借助于他人启发帮助可以达到的较高水平。这两种水平之间的差距，就是“最近发展区”。从这个意义上讲，教学可以“创造”学生的发展。 四、心理发展理论的教育启示（P136）※
皮亚杰的认知发展理论与维果茨基的社会文化历史理论都对儿童认知发展的特征做了比较系统的探讨
（一）教学要适应儿童的认知发展水平 （二）教学要促进儿童的认知发展
（三）教学要根据个体人格发展的阶段特点，因势利导，对症下药
第三节 教育与心理发展的关系 一、早期教育与心理发展
精神分析学派：婴儿期的经验，特别是受伤（或挫折）的经验，对他们以后人格发
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展的决定性影响
习性学：劳伦茨“印刻现象”
神经生理学：个体发展早期所受到的刺激丰富与否，乃是以后学习与适应的发展因素（赫布）
二、准备状态与心理发展
准备状态是指儿童身心发展达到适宜学习某种事物的状态。准备状态的物质基础：神经系统的发育与成熟程度
（一）生理方面的发展状态；（二）智力和技能方面的准备；（三）非智力因素的准备
三、教育如何促进心理的发展
教育者要做到：（1）教育的目的性、方向性要明确 （2）教学内容要适合学生的心理发展水平
（3）要选择适当的教育和教学方法，激励学生的学习动机，使学生对所学的内容能集中注意，添加活力
（4）要考虑到家庭和社会环镜的作用，尽可能做到互相配合、协调一致 （5）教育的影响是一个长期的过程，不可能一蹴而就
第四节 儿童、青少年的心理发展与教育（略）
二、学生的性格差异与教育&三、学生性别差异与教育（P140—P141）*
第二章 学习与学习理论
第一节 学习概述
一、学习的含义：广义：人和动物在生活中获得经验，并由经验引起行为较为持久的适应性变化。
狭义：专指学生在学校里的学习，是学习得一种特殊形式，即学生在教师指导下，有目的、有计划、有组织、有步骤地获得知识、形成技能和培养才智的过程。
学习的实质：（1）学习的发生是由经验引起的
（2）由于学习而发生的变化，有时立即见诸于行为 （3）不能简单地认为行为的变化等同于学习的存在
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（4）学习是一个广泛的概念，它不仅是人类普遍具有的，而且动物也存在学习
二、人类学习与动物学习的重要区别：
（1）人类学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；
（2）人类的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；
（3）人类的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。 三、学生学习的特点
（一）学生学习的根本特点，在于它是接受前人经验，是一种接受学习 （二）学生的学习具有间接性的特点
（三）学生的学习是按预定的教学计划系统连续地进行的 （四）学生是学习的主体 （五）学生学习是受教育的过程
第二节 学习理论（P148—P157）※ 一、行为主义学习理论
含义：行为主义学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。强化在刺激——反应联结的建立中起着重要作用。在刺激——反应联结之中，个体学到的是习惯。而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。 桑代克的尝试——错误说；巴普洛夫的经典条件作用论；斯金纳的操作性条件作用论 （P148—P151）*
桑代克：现代教育心理学的奠基人
二、认知结构学习理论：学习不是在外部环境的支配下被动形成S-R联结，而是主动的在头脑内部构造认知结构。（P151—P154）*
（一）苛勒的 完形—顿悟说 （二）布鲁纳的 认知—结构学习论 （三）奥苏伯尔的 有意见接受学习论 （四）加涅的 信息加工学习理论
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三、掌握学习和指导学习理论：布鲁姆基于“任何教师实际上都能帮助他的所有学生获得优异成绩”这一信念提出来的（P154）
理论假设 理论特点 一般步骤 评价 四、建构主义学习理论（P155）
知识观 学生观 学习观
五、人本主义学习理论（P155—P1571）
（一）马斯洛的学习理论：1、自我实现的人格观 2、内在学习论
（二）罗杰斯的学习理论：1、知情统一的教学目标观 2、有意义的自由学习观 3、学生中心的教学观
（三）人本主义学习理论的应用：1、重视学习者的内心世界
2、对学生的本质持积极乐观的态度 3、对教师的态度定势与教学风格的重视
第三章 学习迁移、记忆和遗忘
第一节 学习迁移概念
一、学习迁移的含义：学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，即在一种情境中知识、技能、态度的获得，对另一种情境中知识、技能、态度的获得的影响。 二、学习迁移的种类（P161—P162）*
（一）正迁移与负迁移； （二）水平迁移与垂直迁移
（三）一般迁移与具体迁移； （四）同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移 三、影响学习迁移的主要因素：
（一）相似性（学习材料的相似性，学习目标与学习过程的一致性（P162） （二）原有认知结构
（三）学习的心向与定势（陆钦斯“量杯”实验室典型例证） （四）教师的指导； （五）学习情境的相似性 （六）学习策略的水平； （七）迁移的媒体 四、学习迁移的促进
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（一）精选材料 （二）合理编排教学内容 （三）合理安排教学程序 （四）教授学习策略，提高迁移意识性
第二节 记忆概述
一、记忆的含义：记忆是人脑对经历过的事物的反映，是个体对其经验的识记、保持、再认或重现
二、记忆的三种存储模式：瞬时记忆 短时记忆 长时记忆（P164）*
第三节 遗忘概述 一、遗忘的含义：
记忆的内容不能再认和回忆，或者再认和回忆时发生错误，就是遗忘
不完全遗忘（能再认不能回忆） 完全遗忘（不能再认也不能回忆） 暂时性遗忘（一时不能再认或重现） 永久性遗忘（永久不能再认或回忆）
二、遗忘的主要规律：德国心理学家 艾宾浩斯 艾宾浩斯遗忘曲线：遗忘在数量上受时间因素制约的规律——遗忘量随时间递增；遗忘的速度是先快后慢，呈负加速型。（P164）*
三、遗忘产生的原因
（一）痕迹衰退说：由亚里士多德提出，桑代克进一步发展。这种理论认为遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生
（二）干扰说：干扰说认为，遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。两种干扰：前摄抑制 倒摄抑制
（三）同化说：奥苏伯尔根据他的有意义接受学习理论提出，遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程
（四）动机说：最早由弗洛伊德提出，认为遗忘不是保持的消失，而是记忆被压抑 四、克服遗忘的策略（P165—P166）*
（一）深度加工材料； （二）有效运用记忆术 （三）进行组块化编码； （四）适当过度学习
（五）合理进行复习：及时复习 分散复习 反复阅读结合尝试背诵 多种感官参与学习活动，如听、说、读、写等综合训练
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第四章 学习策略与不同类型的学习
第一节 学习策略概述
一、学习策略的定义：学习策略是指学习者为了提高学习效率和学习质量，有目的，有意识的制定有关学习过程的复杂方案。它可以是内隐的规则系统，也可以是外显的操作程序与步骤。
二、学习策略的分类（略） 三、学习策略的特点：
1、学习策略具有主动性； 2、学习策略具有有效性 3、学习策略具有过程性； 4、学习策略具有程序性
四、几种典型的学习策略：认知策略 元认知策略 资源管理策略（P171—P173）* 五、策略的培养（P173—P175）*
（一）学习策略培养的原则：1、主动性原则 2、内化性原则 3、特定性原则 4、生成性原则 5、有效的监控 6、个人自我效能感
（二）学习策略培养的方法（174）：1、指导教学模式 2、程序化培养模式 3、完形培养模式 4、交互式教学模式 5、合作学习模式
第二节 知识概述
一、知识的含义：个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表现，是通过主客体的相互作用产生的。
二、知识的分类（P175）*
广义的知识：泛指人们所获得的经验 狭义的知识：个体获得的各种主观表征，不包括技能和策略等调控经验。
1、感性知识和理性知识——根据知识的不同反映深度
2、陈述性知识和程序性知识——根据知识的不同状态和表述形式 3、具体知识、方式方法知识和普遍原理知识 4、具体知识和抽象知识——根据知识的不同抽象程度 三、知识学习的类型：
（一）根据知识本身存在形式和复杂程序:符号学习、概念学习和命题学习
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（二）新旧知识联系的方式：下位学习、上位学习和并列结合学习
四、知识学习的一般心理过程：知识获得、知识概括、知识保持、知识提取（P176）
第三节 技能概述 一、技能的含义及特点
技能：通过练习而形成的合乎法则的活动方式
特点：1、技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为 2、技能是一种活动方式，不同属于认知经验的知识 3、技能是符合法则的活动方式，不是一般的习惯动作 二、技能的种类（P177） （一）动作技能
动作技能也叫“操作技能”，“运动技能”，是通过学习形成的合乎法则的操作方式。 特点：外显性，客观性，展开性 （二）心智技能
心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。与操作技能相比具有特点：对象具有观念性，执行具有内潜性，结构具有简缩性。 三、影响技能形成的因素：活动模式、知识基础、教学方法（P178—P180）* 四、动作技能形成的阶段：我国心理学家冯忠良认为技能学习可以分为 操作定向、操作模仿、操作整合和操作熟练四个阶段（P180）*
第四节 问题解决概述 一、问题和问题解决
1、问题：个体不能用已有知识经验直接加以处理并因此感到疑难的情境 2、问题解决：1980年，[美]安德森——1、目的指向性 2、操作序列性 3、认知操作性
二、问题解决的历程：发现问题 理解问题 提出假设 检验假设（P181—P182）* 三、影响学生问题解决的主要因素：问题的特征 已有的知识经验 定势与功能固着 四、学生问题解决能力的培养（P183）
（一）提高学生知识储备的数量与质量 （二）教授与训练解决问题的方法与策略
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（三）提供多种练习的机会； （四）培养思考问题的习惯
第五节 品德概述 一、品德与道德的界定
（1）品德是道德品质的简称，是个人依据一定的道德准则行动时，经常表现出来的某些稳定的倾向和特征
（2）道德是一定社会调整人与人之间、个人与社会之间关系行为规范的总和 （3）道德起源于人类劳动，是人类所特有的一种社会现象；品德是一种个体的心理现象
二、品德的心理结构：道德认知——对道德规范及其执行意义的认识 道德情感—— 伴随着道德认识而产生的一种内心体验 道德行为——个体在一定道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为 三、科尔伯格的道德发展阶段论（P184—P185）※ 三水平六阶段的道德发展阶段论
前习俗水平 第一阶段：惩罚服从阶段 第二阶段：相对功利取向阶段 习俗水平 第三阶段：寻求认可取向阶段 第四阶段：遵守法规取向阶段 后习俗水平 第五阶段：社会契约取向阶段 第六阶段：普遍伦理取向阶段 四、品德教育的基本观点
（一）品德形成的一般过程：依从、认同、内化
（二）品德形成的影响因素：家庭教养方式、社会风气、同伴群体、道德认知、受教育程度
（三）良好品德的培养：1、有效的说服 2、树立良好的榜样 3、利用群体的约定 4、价值辨析 5、给予恰当的奖励与惩罚 （四）学生不良品德行为矫正
（1）培养深厚的师生感情，消除疑惧心理和对立情绪 （2）培养正确的道德观念，提高明辨是非的能力 （3）保护和利用学生的自尊心，培养集体荣誉感 （4）锻炼同不同诱因作斗争的意志力，巩固新的行为习惯 （5）针对个别差异，因人施教
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第五章 影响学习的心理因素
第一节 学习动机概述
一、学习动机的概念及其基本结构（P195）
学习动机：学习动机是一种内部启动机制，它激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使个体的学习朝向一定的学习目标。 二、学习动机对学习过程和学习结果的影响 （一）学习动机在学习过程中的作用
1、激活功能，动机会促使人产生某种活动
2、指向功能，即在动机的作用下，人的行为将指向某一目标 3、强化功能，即当活动产生以后，动机可以维持和调整活动 （二）学习动机与学习效果的关系
1、动机的强度适中，对学习具有较适宜的促进作用，作业水平较高，学习效率也高
2、动机水平较弱或较强作业水平高，学习效率也高，反之则效率不高 [美]心理学家耶斯基、多德森：达到最高作业水平的动机强度为动机的最佳水平 学习动机是影响学习行为，提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件
三、学习动机的激发与培养
（一）激发：（1）坚持内部动机作用为主，外部动机作用为辅
（2）实施启发式教学，创设“问题情境”，激发认识兴趣和求知欲 （3）利用学习结果反馈作用 （二）培养：（1）设置具体的目标及达到的方法
（2）设置榜样； （3）培养对学习的兴趣 （4）关注学生的归因倾向，引导学生正确积极归因
第二节 归因与学习 一、归因与归因方式
归因：人们对自己或他人活动及其结果的原因所作出的解释和评价 二、维纳的归因理论(P197)*
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（1）个体对自己的行为及其结果寻找原因的倾向，个体解释自己行为结果时的归因是复杂而多维度的，不同的归因方式会影响个体今后的学习动机
（2）人们倾向于将活动成败的原因归结为能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等六个因素。这些因素又可以分别纳入内部归因和外部归因、稳定性归因和不稳定性归因、可控制归因和不可控制归因等三个维度之中 三、归因对学生学习的影响
（一）对学生学习结果的情感体验的影响； （二）对学生后续学习的期望的影响 （三）对学生学习的努力程度的影响； （四）对学生自身的认识和评价的影响 四、引导学生形成正确的归因：给予努力学习的反馈
第三节 注意概述
一、注意的含义：心理活动对一定对象的指向和集中，是机体在观察一定事物时的定向活动
二、学生注意的组织与培养 （一）教学中组织学生的注意：
（1）唤起学生的随意注意，提高学习的自觉性 （2）正确利用不随意注意的规律组织教学
（3）引导学生几种注意交替使用，设法保持学生的注意习惯 （4）引导学生掌握集中与保持注意的方法 （二）学生良好注意力的培养：
（1）培养广泛而稳定的兴趣
（2）加强意志力的锻炼，培养“闹中求静”的本领 （3）养成严肃认真的学习态度，培养良好的注意习惯
（4）培养良好的情绪，控制调节激情，增强注意力 （5）考虑学生的个别差异对培养注意力和注意品质的意义
第六章 个别差异与教育
第一节 人格差异与教育
一、人格差异的含义：个人在稳定的心理特征方面的差异 （一）人格类型差异
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瑞士心理学家荣格：外倾 和 内倾
德国心理学家斯普兰格（从文化学观点出发）：理论型、经济型、艺术型、社会型、权力型和宗教型 （二）人格特质差异
代表人物：美国心理学家 奥尔波特、卡尔特 美国心理学家埃森克 二、人格差异与教育（P202—P203）*
人格差异研究对教育的借鉴意义主要表现在： 1、教师应具有学校心理学的知识 2、在活动中培养良好的人格 3、在集体中形成良好的人格 4、提高学生的自我教育能力
第二节 认知风格差异
一、认知风格差异的含义：认知风格差异是心理层面上的学习风格成分，指学生在加工信息时所习惯采用的不同方式
二、场依存型和场独立型（P203—P204）*
美国心理学家 赫尔曼·威特金 提出
差异：（1）场依存型的人对事物的认知倾向于以外部信息为参照依据，容易受到周围人们的影响与干扰；容易接受与人有关的社会信息，对社会科学比较有兴趣，在职业选择上比较喜欢从事与人的活动有关的工作；在心理需要上，在同学接纳与教师鼓励方面，有较强的需求。
（2）场独立型的人对客观事物做判断时，常利用自己的内部参照，不易受外部因素影响，倾向于自己对事物作出判断；喜欢独立思考，适合学习自然科学，在职业选择下倾向于人际关系简单而可独立作业的工作，如机械、实验等；在内在动机作用下学习会产生较好的效果。 三、整体性策略与系列性策略
整体性策略：现实问题→抽象问题→现实问题 系列性策略：从一个假设到另一个假设的线性发展过程 四、内倾型与外倾型（略）（P203） 第三节 学困生概述
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一、学困生的含义：学困生是指智力水平正常且没有感官障碍，但其学习成绩明显低于同年级学生，不能达到预期学习目的的学生
二、学困生与优生知识水平的差异：知识水平与学习方法密切相关，优生采用的方法比较科学，而学困生则相反。差异举例：课文背诵，优生根据记忆规律高效记忆，学困生反复的死记硬背；解决难题，优生复习教材——独立思考——请教他人，学困生放弃或者问答案。（略）
三、学困生的教育措施（P205）※
（一）掌握学困生的心理，建立良好的师生感情 （二）培养学困生的自信心，让他们感受到成功的喜悦 （三）关爱宽容学困生，给予他们最大的信任
第七章 学生心理健康教育
第一节 心理健康概述 一、心理健康的含义
（一）心理健康：所谓心理健康，就是指一种良好的、持续的心理状态和过程，表现为个人具有生命的活力、积极的内心体验、良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能 （二）心理健康的标准
1、情绪稳定、乐观 2、人格完整 3、正确的自我观 4、心理行为表现符合年龄特征 5、人际关系和谐 6、良好的环境适应能力 二、学校心理健康工作的意义
（1）预防精神疾病，保障学生心理健康的需要 （2）提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要 （3）对学校日常教育教学工作的配合与补充
三、心理健康教育的实施途径：心理辅导 心理咨询 心理治疗
第二节 学校心理健康教育的基本内容和具体方法（P209—P210）*
一：学校心理健康教育的基本内容：普及心理健康基本知识，树立心理健康意识，了解简单地额心理调节方法，认识心理异常现象，以及初步掌握心理保健常识，其重点是学会学习、人际交往、升学择业以及生活和社会适应等方面的常识
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二、学校心理健康教育的具体方法
（一）开设心理健康选修课、活动课或专题讲座 （二）个别咨询与辅导
（三）要把心理健康教育贯穿在学校教育教学活动之中 （四）积极开通学校与家庭同步实施心理健康教育的渠道
第三部分 教育法学
第一章 法与教育法
第一节 法的含义、特征与渊源
一、法的含义：法是指以国家政权意志形式出现的，作为司法机关办案依据的，具有规范性、国家意志性、强制性、普遍性和程序性的，以权利和义务为主要内容的，首先和主要体现执政者意志并最终决定于社会物质生活条件的，各种社会规范的总称。 二、法的特征
（一）法是调整人们的行为或者社会关系的规范，具有规范性
（二）法是由国家制定或认可的，体现国家对人们行为的评价，具有国家意志性 （三）法是由国家强制力为最后保证手段的规范体系，具有国家强制性 （四）法在国家权力管辖范围内普遍有效，因而具有普遍性 （五）法是有严格的程序规定的规范，具有程序性 三、法的渊源
（一）法的渊源的含义：简称“法源”，有多种解释，但是所有诠释的共同点是：认为法的渊源主要指法的效力来源，亦即根据法的效力来源不同对法所作的基本分类。（二）（三）（略）（P216）
第二节 教育法与教育法规
一、教育法的含义：教育法是指由国家制定或认可，并由国家强制力保证其实施的，调整教育活动中各种社会关系的法律规范的总和
（一）教育法是国家意志的结果，制定或认可是教育法的形成方式 （二）教育法由国家强制力保证其实施，强制性是教育法的本质特性
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（三）教育法是调整教育活动中各种法律性的社会关系的行为规则
二、教育法规的含义：教育法规是指国家权利机关和国家行政机关为调整教育与经济、社会、政治的关系，调整教育内部各个环节的关系而制定和发布的教育法律、法令、条例、规程、制度等规范文件的总称。
第二章 教育法律关系
第一节 教育法律关系概述
一、教育法律关系的含义：教育法律规范在调整教育社会关系中所形成的人们之间的权利与义务关系。它由教育法律关系的主体、客体和内容三个要素构成 （一）教育法律关系是以教育法律规范为前提而形成的社会关系 （二）教育法律关系是以权利与义务为核心而形成的社会关系 （三）教育法律关系的存在以国家强制力为保障
二、教育法律关系的特征：（1）首先是由法律规范所明确规定的社会关系；（2）也是一种思想关系；（3）规定的是权利和义务的关系。 三、教育法律关系的类型：
（一）教育内部的法律关系和教育外部的法律关系 （二）隶属型教育法律关系和平权型教育法律关系 （三）调整性教育法律关系和保护性教育法律关系 四、教育法律关系的产生、变更和消灭
（一）产生：教育法律关系的产生是指主体按照（或违反）法律规范的规定进行活动，从而形成的相互之间的权利和义务关系
（二）变更：教育法律关系的变更是指教育法律关系的主体、客体或内容中的任何一项发生了变化，它包括权利主体的增加或者减少、权利内容的部分变化和物的量的增减等
（三）消灭：教育法律关系的消灭指的是主体间权利、义务关系完全终止
第二节 教育法律关系主体
一、教育法律关系主体的含义：教育法律关系的实际参与者，即在具体的教育法律关
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系中享有权利并承担义务的人和组织（概括起来主要有三种：一是自然人，二是机构和组织，三是国家）
二、教育法律关系主体的权利能力和行为能力
（一）公民（自然人）的权利和行为能力：自然人的权利能力是指自然人依法享有权利和承担义务的能力和资格；自然人的行为能力是指自然人能够以自己的行为依法行使权利并承担义务的能力和资格。
（二）组织的权利和行为能力：组织的权利能力是指组织依法享有权利和承担义务的能力和资格；组织的行为能力是指组织能够以自己的行为依法行使权利并承担义务的能力和资格。
第三节 教育法律关系客体
一、教育法律关系客体的含义：教育法律关系主体之间权利与义务所指向的对象 二、教育法律关系客体的种类：物（物资、财产、设施、场所、资金等） 教育行为（作为和不作为） 精神财富（著作权、专利权、商标权、发明权等）
第四节 教育法律关系内容 一、教育法律关系内容的含义：
教育法律关系的主体依据法律规定而享有的权利和义务
二、权利和义务的含义：这里的权利和义务实际上指的是法律权利和法律义务，也称法定权利与法定义务 三、权利和义务的关系 （1）相互依存，不可互缺
（2）权利人所享有的权利的实现依赖于义务人对义务的承担
（3）权利和义务的依存关系还表现在其主客体双方之间不可能一方只享有权利而不履行义务，另一方也不能只承担义务不享有权利
（4）法律关系中的权利和义务从其主体的数量上来看不一定是对等的，即可能不是一对一的，有时一个主体享有权利，多个客体承担义务 四、权利与义务的类型 （一）权利的分类
1、根据权利主体不同：公民权利、法人组织的权利和国家的权利
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2、根据权利内容不同：人身权利、政治权利、经济权利、文化教育权利、社会权利和诉讼权利
3、根据权利行使范围不同：一般权利和特殊权利（绝对权和相对权） （二）义务的分类
1、根据义务主体的不同：公民义务、国家机关和组织的义务、国家的义务 2、根据义务内容不的同：积极义务和消极义务 3、根据义务使用的范围不同：一般义务和特殊义务 五、教育权利和教育义务
（一）教育权利和教育义务的含义
教育权利：教育法规赋予人们所享有的有关教育的权益，它允许人们根据自己的愿望选择作为或不作为某种教育行为
教育义务：教育法规要求人们应履行的有关教育的责任，它规范人们必须作为或者不得作为某种教育行为
（二）教育权利的分类：受教育者的受教育权利、家长的教育权利、国家的教育权利、学校的教育权利、教师的教育权利（学生的受教育权利是最基本的教育权利） 1、关于受教育权利的三种观点：生存权说 公民权说 学习权说 2、家长的教育权利 影响家长教育权利的因素（略）（P224）
第三章 教育法律规范
第一节 教育法律规范的含义和类型
一、教育法律规范的含义：教育法律规范是指由国家制定或认可并以国家强制力保证实施的行为规则（教育法律规范的表现形式有两种：成文法和不成文法） 二、教育法律规范的类型
（一）根据基本职能分类：调整性规范和保障性规范
（二）根据法律规范专门职能分类：一般性规范、概念性规范、原则性规范、规则性规范和技术性规范
（三）根据调整方式分类：授权性规范和义务性规范 （四）根据法律行为产生的基础：调控性规范和构成性规范 （五）根据内容的弹性程度分类：确定性规范和非确定性规范
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第二节 教育法律规范的构成要素：假定 处理 制裁（P228）
第三节 教育政策
一、教育政策的含义：教育政策是指主体对不同的教育利益关系进行价值选择的过程，是政党、政府等政治实体为实现一定历史时期的教育目的和任务而规定的行动依据和准则
二、教育法规与教育政策的联系与区别（P229—P230）※ （一）联系
1、教育法规与教育政策都决定于上层建筑，具有共同的目的
2、教育政策是制定教育法规的依据，教育法规是教育政策的具体化、条文化和定型化
3、教育政策决定教育法规的性质，教育法规的具体内容体现教育政策 4、教育政策是教育法规的指导，教育法规是教育政策的保证 （二）区别
1、两者的制定主体不同：法规必须是国家权利机关和行政机关，政策还可以是政党组织
2、两者的执行方式不同：法规是国家强制力为后盾的，每个人都必须遵守；政策靠的是行政力量或者党的纪律，强制力是有限的
3、两者的规范效力不同：法规是明确而具体的，规定了人们的权利和义务；政策的效力比较复杂，国家立法机关和行政机关制定的有普遍的约束力，政党机关制定的则只在政党内部具有约束力
4、两者调整和适用的范围不同：政策具有广泛性几乎渗透到教育领域方方面面；法规范围相对小，主要是在教育活动的根本方面和教育的基本关系
5、两者所要解决的问题性质不同：急于解决、暂时的、尚未定型的教育问题一般采用政策；需要严格界定的、严肃对待的、比较稳定的教育关系一般采用法规
第四章 教育法制过程
第一节 教育立法
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一、教育立法的含义：由特定的立法主体按照一定的立法权限和程序所从事的制定教育法的活动
广义的教育立法泛指国家权力机关和国家行政机关依照其职权范围，通过一定程序制定有关教育方面法规的活动
狭义的教育立法是指国家最高权力机关按照一定的法律程序制定、讨论和通过有关教育方面法律的活动 二、教育立法的原则
（1）必须坚持子法从属于母法的原则； （2）必须反映法律规范的基本特征 （3）必须同党的教育方针、政策保持一致；（4）必须从我国的国情出发 （5）必须借鉴国外教育立法的有益经验 三、教育立法体制与立法主体权限 （一）立法体制与教育立法体制
立法体制：一个国家立法权限如何划分的制定
两方面：1、哪些国家机关享有立法权，享有多大的立法权
2、享有不同立法权限的国家机关之间是一种什么样的关系 教育立法体制：学历教育立法 非学历教育立法 （二）教育立法主体权限
主体：享有教育立法权的国家机关。我国的教育立法主体及其权限： （1）全国人大及其常委会行使国家立法权
（2）国务院有权根据宪法和法律制定行政法规，国务院各部委、央行、审计署和具有行政职能的直属机构，可以根据法律和国务院行政法规、决定、命令，在本部门的权限范围内，制定规章
（3）省、自治区、直辖市人大及常委会，在不与宪法、法律和行政法规相抵触的前提下，有权限制定地方性法规，报全国人大常委会和国务院备案
（4）省、自治区、直辖市人民政府，可以根据法律、行政法规、国务院各部门的规章和地方性法规规定地方性规章，地方性规章报省、自治区、直辖市人大常委会批准后施行
（5）民族自治地区的人大有权制定自治条例和单行条例，自治区的报全国人大常委会批准后生效；自治州、县的报省、自治区或直辖市人大常委会批准后生效 （6）特别行政区除外交和国防事务外，在不违背国家宪法的前提下有独立的立法
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权，但所立之法必须报全国人大常委会备案，备案不影响该法律的生效 四、教育立法的程序——被规定在宪法和全国人民代表大会组织法中
四个阶段：1、法律议案的提出 2、法律议案的审议 3、法律的表决和通过 4、法律的公布
第二节 教育法规的实施
一、教育法规实施的含义：教育法律规范在教育实践过程中的具体运用和实行 二、教育法规实施的原则：教育法规实施的过程中应该遵循的基本行文准则，具体包括以下几点：1、教育性原则 2、效力性原则 3、民主性原则 4、平等性原则 三、教育法规实施的方式：1、教育法规的遵守 2、教育行政执行 四、教育法规的效力与解释（P235—P236）※ （一）教育法规的效力
教育法规的效力是指法律在什么时间和什么地域、对什么人有效的问题，即法律规范在时间、地域和对象等方面的效力问题
1、时间效力：（1）法规公布时间和法规到达时间并用的原则 （2）新法废除旧法的原则 （3）法规不溯既往的原则
2、地域效力：（1）中央国家机关发布的教育法规一般适用于全国各地 （2）地方各级国家权力机关和地方各级国家行政机关发布的教育法规适用于各地管辖的区域
（3）中央和地方各级国家权力机关有时发布仅适用于全国某一个或某几个特别地区，本行政区的某一个或某几个特别地区的教育法规
3、人的效力：教育法规对于本国公民，不论其在国内还是在国外，除法规有明文规定的以外均有约束的效力。对于侨居的外国人，除法规明文规定或依照国际惯例不适用的外国人以外，有都有约束力。 （二）教育法规的解释
教育法规的解释是指特定的国家机关、社会组织和个人对教育法规规范的内容和含义所作的说明。包括正式解释（立法、司法、执法、地方解释）与非正式解释（学理解释、任意解释）。
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第三节 教育行政执法
一、教育行政执法的含义：国家有关行政机关及其所属工作人员在现实生活中实施教育法规的活动。
二、教育行政执法的特征：（1）具有国家意志性 （2）具有法律性 （3）具有强制性 （4）具有单方权威性 （5）具有主动性 （6）具有主体多元性特征
三、教育行政执法的地位：1、是国家行政机关的基本职能之一 2、是教育法规实施的主要方式之一
四、教育行政执法的原则：（1）合法性原则 （2）越权无效原则 （3）应急性原则 （4）合理性原则 （5）公开、公正原则 教育行政执法的内容与方式 （1）推行教育法规实施
（2）对遵守教育法规状况进行检查和监督 （3）进行教育行政处罚
第四节 法律制裁
一、法律制裁的含义：法律制裁是由特定的国家机关依法追究违法者所应负的法律责任而实施的强制性措施。它由特定的国家机关实施，包括法律规定授权或委托的机关、组织
二、违法的含义与种类
（一）违法的含义：是指一切违反现行法律规范要求，超出现行法律规范允许范围的危害社会的行为
（二）违法的种类：一般违法 犯罪 三、法律制裁的方式（P238—P239）*
（一）行政制裁：指特定的国家行政机关或企事业组织对违反有关行政法规的行为和责任人采取的强制措施
行政处分（包括警告、记过、记大过、降级、撤职和开除） 行政处罚（包括申诫罚、财产罚、行为罚和人身罚）
（二）民事制裁：指对违反民事法律规范，损害他人民事权益而应承担民事责任的人所采取的强制措施
（三）刑事制裁：指对违反刑事法律规范的犯罪分子依其应承担的刑事责任而实施
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的惩罚
第五章 教育法律责任
第一节 教育法律责任概述
一、教育法律责任的含义：是指由行为人的违反教育法律规范的行为所引起的，应当由其依法承担相应的法律后果。
二、教育法律责任的归责要件（归责——法律责任的归结）
四项归责要件：(1)有损害事实 (2)有违法行为 (3)行为人主观上有过错 (4)违法行为与损害事实之间有因果关系 三、教育法律责任的归责原则
（1）过错责任原则 （2）过错推定原则 （3）公平责任原则 （4）无过错责任原则
（在我国还应遵守①责任法定原则 ②责任自负原则 ③违法行为与法律责任相适应原则 ④责任平等原则 ⑤惩罚与教育相结合原则） 四、教育法律责任的承担方式：行政制裁 民事制裁 刑事制裁
第二节 教育法律责任的分类（P245—P247）*
行政法律责任、民事法律责任、刑事法律责任（分类根据：违法主体的法律地位、违法行为的性质和危害程度）
一、行政法律责任：行政法律责任是指行为人因实施行政违法行为而应承担的法律责任，简称行政责任。行政法律责任的特征表现在以下几个方面：
（一）行政责任是基于违反行政法律义务而产生的必须承担的法律责任 （二）行政责任应由国家机关依照相关行政法规定的条件和程序予以追求 （三）追究行政责任主要适用行政程序
二、民事法律责任：民事法律则热，是指由于人们实施民事违法行为所导致的赔偿或补偿的法律责任，简称民事责任。民事责任的特点表现在以下几个方面： （一）民事责任基于民事违法行为而产生 （二）民事责任主要是财产责任
（三）一定条件下，民事责任可以由当事人协商解决
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（四）民事责任既有个人责任，也有连带责任或由相关人负责替代责任 三、刑事法律责任
刑事法律责任是指由于实施刑事违法行为所导致的受刑罚处罚的法律责任，简称刑事责任。刑事责任是一种惩罚最为严厉的法律责任。特点：
（一）承担刑事责任的依据是严重违法行为，即由犯罪行为引起，其社会危害性大。一般的违法行为，不触犯刑法的行为，不承担刑事责任
（二）认定和追究刑事责任的是审判机关，即只有人民法院按照刑事诉讼程序才能决定行为人是否应承担刑事责任，其他机关没有这项权利 四、违宪责任（略）
第三节 教育活动中侵权法律责任分析（P247—P254）※ 一、学校（包括教师）对学生的侵权责任：
以学校(包括教师)为违法主体的违法行为基本上可划分为两类：
（一）学校(包括教师)权力行使不当，如滥用权力或是越权行为，以致侵犯了学生的合法权益
（二）学校或是教师未能很好地履行法律上规定的职责和义务，它主要是指学校未尽管理学生的职责，教师未尽教育管理学生的义务。
前者的违法主体通常是出于故意的心理状态，即明知违法但仍坚持实施；而后者通常是出于过失的心理状态，即未能够预见违法后果的产生，或并不希望出现违法后果。对这两类违法行为所应承担的法律责任，往往需要考虑违法主体当时的主观心理状态。
二、学校对教师的侵权责任
学校和教师之间存在着上下级的隶属性行政法律关系，所以学校有权依法“自主进行教师管理工作”。在这里，学校实质上行使的是法律授权对教师行使管理的职能，因此，学校就有权对那些有违法行为的教师给予行政处分或解聘，使其承担相应的法律责任。《教师法》第37条就规定：教师有下列情形之一的，由所在学校、其他教育机构或者教育行政部门给予行政处分或者解聘：
(一)故意不完成教育教学任务给教育教学工作造成损失的 (二)体罚学生，经教育不改的 (三)品行不良，侮辱学生，影响恶劣的
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学校在实施教师管理的过程中，不能侵犯教师的合法权益，否则，将要承担相应的法律责任
三、行政机关乃至工作人员对学校和教师的侵权责任
以行政机关为我发主体的违法行为主要包括： （一）教育经费核拨、使用不当的法律责任 （二）拖欠教师工资的法律责任
（三）乱收费、乱摊派、乱罚款的法律责任 （四）在考试管理和招生工作中徇私舞弊的法律责任 （五）忽视教育教学设施安全的法律责任 （六）其他违法行为的法律责任
四、社会其他主体对学校、教师和学生的侵权责任 （一）妨碍适龄儿童、少年接受义务教育的侵权责任 （二）非法举办学校或其他教育机构的法律责任
（三）结伙斗殴、寻衅滋事，扰乱学校正常教学秩序的法律责任 （四）其他违法行为的法律责任
第六章 学生的权利及其维护
第一节 学生权利概述
一、学生权利的含义：学生的权利是指学生依照国家法律法规规定而拥有的一切正当权利。它既包括学生作为公民所应该享有的权利——公民权利，也包括作为受教育者在教育活动中应该享有的权利——受教育权利。 二、学生权利的主要内容：
（一）平等的受教育权利：起点平等、过程平等、结果平等
（二）学生的其他权利：（1）受教育者有参加教学计划安排的各种活动，使用教育教学设施、设备、图书资料的权利 （2）有权按照国家有关规定获得奖学金、贷学金、助学金 （3）在学业成绩和品行上获得公正评价，完成规定的学业或获得相应的学业证书、学位证书的权利 （4）提出申诉或依法提起诉讼的权利 （5）法律法规规定的其他权利
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第二节 学生权利的维护（P257—P262）*
学生受教育权的维护、学生财产权的维护、学生人身权利的维护 一、学生受教育权的维护
（一）关于教育机会均等的问题
我国《宪法》、《教育法》明确规定，公民享有平等的受教育权利。但是，在学生平等受教育权利的实现和保障方面，我国还存在着体制性障碍，使一些群体的子女无法享受均等的教育机会。
（1）城市新移民子女平等受教育权利的实现问题 （2）关于“就近入学”与教育机会均等问题
（3）关于学业成就的平等问题：关于城市新移民子女的学业成就问题、农村学生的学业成就问题
（二）学生的其他权利的维护，如教育教学设备使用、奖学金的获得、诉讼的提起等
二、学生财产权的维护 （一）关于罚款问题
罚款是我国行政处罚的方式之一，罚款是一种行政处罚，是只有国家行政主管机关及其授权机关和组织才能实施的一种行政处罚行为。我国中小学不是行政机关，国家行政主观机关也没有授权中小学，因此中小学或教师根本就无权实施罚款 （二）关于侵犯学生财产权的问题
一些地方的学校存在强行或变相推销物品、变相或公开地向学生索要钱物的情况。如，强行向学生推销商品，或暗示学生购买某种商品，或引导学生购买某种商品。强迫学生购买校服，统一征订教辅资料，一些教师在过节的时候收受学生或家长的礼品或金钱，在言语、行动中暗示学生送礼等。（解决侵犯学生财产权问题的关键是政府部门带头守法、积极执法） 三、学生人身权利的维护
学校教师侵犯学生人身权利的表现主要有以下几种： （一）对学生进行体罚和变相体罚
（二）侮辱学生的人格侮辱学生人格主要表现为两种形式：一是言语侮辱二是对学生进行行为上的侮辱性惩罚
（三）侵犯学生隐私权：教师侵犯学生隐私权的现象时有发生，主要表现为私拆或
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扣留学生信件、公开宣读或张贴学生信件、私自翻阅学生日记等形式
第三节 学生伤害事故的预防和处理
一、学生伤害事故的定义：一般指在学校实施的教育活动或学校组织的校外活动中，以及在学校负有管理责任的校舍、场地、其他教育教学设施、生活设施内发生的，造成在校学生人身受到损害，导致其受伤、残疾或者死亡的人身伤害事故。 二、学生伤害事故的范围（略） 三、学生伤害事故构成要件的构成要素
（一）学生伤害事故的主体是学生，学生是受害人或加害人 （二）必须有客观的伤害结果发生。一般情况不包括精神上的伤害 （三）伤害事故结果的发生与学校疏于教育管理保护行为有因果关系 （四）学校主观方面存在故意或过失
（五）从时间和地点上看，伤害行为或者结果必须发生在对学生负有教育、管理、知道、保护等职责的期间和地域范围内 四、学生伤害事故案例分析（略）
五、学生伤害事故的预防措施（P263—P266）※ （一）创造安全的外部环境
（二）增强责任意识和危机意识，加强安全教育
（三）明确任务，强化措施，建立安全制度，预防校园意外伤害事故 六、学生伤害事故的处理程序（P266—P268）※
（一）抓紧时间，及时救助学生； （二）想方设法，及时告知家长 （三）事发、事后及时报告上级； （四）保护现场，组织专人处理 （五）积极对待，严防事故发展； （六）主动协商，慎重对待承诺 （七）协商不成，请求行政调解； （八）调解无效，依法提起诉讼 （九）分清责任，处理有关人员
第七章 教师的权利及其维护
第一节 教师权利概述
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一、教师权利的含义：根据性质的不同，教师的权利可以分为一般权利和职业权利两类。一般权利是教师作为公民依法享有的权利。作为公民，教师享有宪法和其他法规所规定的一切权利，如选举权、被选举权、人身权、姓名权、隐私权、财产权等。教师的这些权利不由教育法规规定。职业权利是教师作为教育各种者依据教育法规享有的教育权利及与职业相关的其他权利。
二、教师权利的性质：教师的职业权利从性质上看，是一种与教师职业相关的特殊权利，是其他非教师公民所不能享有的权利。
第二节 教师权利的内容 一、教师的职业权利
1、教育教学权（教师职业权利的核心） 2、学术研究权 3、管理学生权 4、获取报酬权 5、民主管理权 6、进修培训权
二、教师的一般权利：教师的一般权利是教师作为公民所应当享有的权利，包括公民权、人身权、财产权等。这些权利主要由《宪法》、《民法》等法律规定 三、教师权利的维护
（一）教师教学权的维护：教学权是教师基的本职业权利。任何单位和个人都不得侵犯教师的这项职业权利
（二）教师按时、足额获取工资权利的维护：教师按时、足额获取工资的权利是劳动者的权利
（三）教师民主权利的维护：教师的民主权利是教师参与学校民主管理的权利。《教师法》第7条规定：教师享有“对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理”的权利。 （四）在中小学还有侵犯女教师职业权利的情况。如学生要求调走怀孕的老师，穿着新潮的女教师等。
教师人身权利的维护：《教师法》第35条规定：“侮辱、殴打教师的，根据不同情况，分别给予行政处分或者行政处罚；造成损害的，责令赔偿损失；情节严重，构成犯罪的，依法追究刑事责任。”教师人身权利的保障中，还涉及到教师在学校的安全问题。
第八章 教育法律救济
第一节 教育法律救济概述
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一、教育法律救济的含义：是指教育行政相对人的合法权益受到侵犯并造成损害时，通过裁决纠纷，纠正、制止和矫正侵权行为，使受害者权利获得恢复，利益得到补救的法律制度。
二、教育法律救济的特征
（1）是宪法精神的体现； （2）以各种纠纷的存在为基础 （3）以侵权损害事实为前提； （4）其目的在于补救受害者 三、教育法律救济的渠道
（1）诉讼渠道，即司法救济渠道 （2）行政渠道，即行政救济渠道
（3）其他渠道，主要是本组织或机构内部或者民间渠道
四、教育法律救济的基本原则：1、事后救济 2、职权专属 3、正当程序 五、法律救济在教育中的重要作用（P278）* （1）保护教育关系主体的合法权益 （2）维护教育法律的权威
（3）促进学校依法管理、教育行政部门依法行政 （4）推动教育的法制建设
第二节 教育行政申诉制度（P278-P279）* 一、教师申诉制度
（一）教师申诉制度的含义：教师在其合法权益受到侵害时，依照相关法律、法规的规定，向主管的行政机关申诉理由、请求处理以维护自己合法权益的制度。 （二）教师申诉制度的特征：法定性 专门性 非诉讼性
（三）教师申诉的范围：根据《教师法》的规定，教师认为学校或其他教育机构侵犯其《教师法》规定的合法权益的和对其作出的处理决定不服的，都可以提出申诉。 （四）教师申诉的参加人：申诉人 被申诉人 受理机关 （五）教师申诉的管辖
管辖：行政机关之间受理教师申诉案件的分工和权限
教师申诉制度的管辖分为：隶属管辖、区域管辖、选择管辖、移送管辖 （六）教育申诉的程序：申诉提出、受理和处理 二、学生申诉制度
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（一）学生申诉制度的含义：学生在接受教育的过程中，对学校给予的处分不服，或认为学校和教师侵犯了其合法权益而向有关部门提出要求重新处理的制度（非诉讼性）
学生申诉分为两种：校内学生申诉 教育行政申诉 （二）申诉的范围：受教育权利 民事权利
（三）学生申诉的参加人：申诉人 被申诉人 受理机关 （四）学生申诉的程序：申诉的提出 受理 处理
第四部分 教师职业道德
第一章 教师职业道德概述
第一节 教师职业道德的含义和构成
一、教师职业道德的含义：教师职业道德是指教师在从事教育劳动过程中形成的比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质的总和
二、教师职业道德的构成：1、教师职业理想 2、教师职业责任 3、教师职业态度 4、教师职业纪律 5、教师职业技能 6、教师职业良心 7、教师职业作风 8、教师职业荣誉
第二节 教师职业道德的地位、功能与作用（P185—P286）* 一、职业道德在教师素养中的地位
(1)教师职业道德作为教师素养的组成部分，它的水平高低，直接决定着教师整体素质水平的高低
(2)教师职业道德素养水平如何，也是其他教师素养因素能否发挥作用和不断提高的重要条件
(3)由此看来，教师职业道德建设是提高教师整体素养的中心内容和关键环节 二、教师职业道德的功能与作用
（1）师德对教师起调节和教育作用； （2）师德对学生起榜样和带动作用； （3）师德对社会起影响和促进作用。
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第三节 教师职业道德的特点
（一）教师职业道德具有教育专门性
（二）教师职业道德体现教书和育人要求的一致性
（三）教师职业道德内容的全面性； （四）教师职业道德功能的多样化
第二章 中小学教师的职业道德规范
教师职业道德规范的六项具体内容：1、爱国守法 2、爱岗敬业 3、关爱学生 4、教书育人 5、为人师表 6、终身学习
第三章 教师职业道德的养成
第一节 教师职业道德养成概述
一、教师职业道德养成的含义：教师职业道德养成，是指教师在道德意识、道德情感和道德行为方面，自觉地按照教师职业道德的要求所进行的自我锻炼、自我改造和自我提高等行为活动，以及经过努力所达到的教师道德境界。
二、教师职业道德养成的意义：1、有利于做好教育工作 2、有利于教师道德品质的完善 3、有利于弘扬社会主义风尚
三、教师职业道德养成的任务：1、提高教师道德认识 2、陶冶教师道德情感 3、磨炼教师道德意志 4、培养教师道德行为习惯
第二节 教师职业道德教育（P294-P295）※
教育部《关于加强中小学教师职业道德建设的若干意见》 （一）充分认识加强中小学教师职业道德建设的必要性 （二）加强中小学教师职业道德建设的基本要求 （三）积极开展多种形式的职业道德教育
（四）加强领导，建立健全中小学教师职业道德建设的保障机制 第三节 教师职业道德的自我养成 一、教师职业道德养成的基本原则
（一）坚持知和行的统一； （二）坚持动机和效果的统一 （三）坚持自律和他律相结合； （四）坚持个人和社会相结合
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（五）坚持继承和创新相结合
二、教师职业道德养成的途径和方法（P297—P298）※ （一）教师职业道德养成的基本途径
1、努力学习教师道德理论，树立人民教师道德的理论人格 2、参加社会实践，做到知行统一 （二）教师职业道德养成的主要方法
1、加强理论学习； 2、勤于实践磨炼，增强情感体验 3、虚心向他人学习； 4、确立可行目标，坚持不懈努力 5、正确开展批评和自我批评
第四节 教师职业道德管理
一、教师职业道德管理的内容：不怕辛苦，不计得失；敬业乐业，矢志不移。 二、教师职业道德的现状及危害 （一）现状（略）
（二）危害：（1）危害学生的身心发展，（2）败坏社会的道德风气，（3）影响学校发展，（4）增加教育管理成本，（5）不利于教师的个人专业发展和成长。 三、教师职业道德的管理策略（P299—P300）※
（一）加强领导和管理，建立健全教师职业道德建设的工作机制 （二）建立和完善中小学教师职业道德考核、奖惩机制 （三）建立有效的教师职业道德监督约束机制
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